Alle gleich – alle anders …

Berg Fidel: Gründe und Voraussetzungen für die Umgestaltung eines Schulkonzepts

Artikel im Heft 1/2009 der Zeitschrift Grundschule (S. 22–25)

VON REINHARD STÄHLING

Der Weg der Grundschule Berg Fidel zur inklusiven Schule war lang und steinig. Aber das Beispiel zeigt: Der Kampf für die Benachteiligten wird in jeder Schule anders geführt. Es lohnt sich, mit dem Warten auf veränderte Rahmenbedingungen aufzuhören und in schuleigenen Arbeitskreisen darüber nachzudenken, was vor Ort zu tun ist.

480.000 Schülerinnen und Schüler (6 %) in Deutschland benötigen sonderpädagogische Förderung. 84 % dieser so genannten „Behinderten“ gehen in Förderschulen. 46 % der „Förderschüler“ tragen das Etikett „Iernbehindert“, und darunter finden wir deutlich mehr Jungen als Mädchen. Bundesweit gelten damit 225.000 Kinder als „Iernbehindert”.

Nur ca. 16 % der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden in allgemeinen Schulen unterrichtet. 62 % davon lernen in Grundschulen. Damit trägt die Grundschule den größten Teil der integrativen Arbeit. In der Sekundarstufe wird folglich die Integration nur bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler fortgesetzt. Deutschland hat bezogen auf die gesamte Schulzeit eine sehr niedrige Integrationsquote, die im internationalen Vergleich auffällt. Hinter diesem geringen Durchschnittswert verbergen sich allerdings extreme Spitzenwerte. So hat sich die Zahl der „Erziehungsschwierigen“ von 1999 bis 2006 bundesweit verdoppelt. In manchen Bundesländern werden sie zum größten Teil in entfernt gelegene Förderschulen geschickt, während in anderen Regionen solche Kinder überwiegend in der wohnortnahen Regelschule unterrichtet werden.

Integration – aus gutem Grund

Seit Jahren wird von Wissenschaftlern vorgerechnet, dass die Integration aller Kinder und die entsprechende Verteilung der Sonderpädagogen in das Regelschulwesen wesentlich kostengünstiger wäre (vgl. PREUSS-LAUSITZ 2002). Dennoch wird das deutsche Förderschulwesen noch nicht aufgegeben, da es für die Regelschule eine Entlastungsfunktion erfüllt und behinderten Kindern einen Schonraum zu bieten verspricht. In Zeiten traditioneller Buchschulen war die Einrichtung von Sonderschulen ein Fortschritt im Kampf für die Rechte der Behinderten. Heute kann dies nicht mehr gelten, und in einzelnen Regionen hat man sich bereits auf den Weg in Richtung Integration in die Regelschule gemacht.

Juristische Vorgaben

Internationales Recht
1990 forderte die UNESCO in einer „Declaration of Education for All“ den gleichen Zugang zum Erziehungswesen für Behinderte. 1994 wird die berühmte Salamanca-Erklärung auf der „Weltkonferenz über Pädagogik der besonderen Bedürfnisse“ verabschiedet (vgl. STÄHLING 2006). Schließlich verlangt die UN-Konvention über die Rechte Behinderter, dass Menschen mit Behinderungen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen (vgl. PROSCHER u. a. 2008).

Das Grundgesetz
Die deutsche Verfassung legt seit 1994 unverrückbar fest: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (GG, Art. 3 Abs. 3. Satz 2). Mit einem Beschluss des Bundesverfassungsgerichts wurde 1996 einem Elternpaar Recht gegeben, das sich durch die Einweisung seines Kindes in eine Sonderschule benachteiligt und in seinem Grundrecht verletzt sah. Zuvor hatte das körperbehinderte Mädchen in einer Grundschule erfolgreich gelernt und wurde durch die Schulbehörde beim übertritt in die Sekundarstufe in eine Sonderschule überwiesen. Das Gericht gab der Beschwerde der Eltern gegen diese Überweisung recht. Es genüge nicht, so das Gericht, „die Möglichkeit einer integrativen Beschulung mit pauschalen Hinweisen auf die Funktionsfähigkeit der allgemeinen Schule bei begrenzten organisatorischen und personellen Mitteln zu verneinen.“ Danach ist eine Benachteiligung im Sinne des Grundgesetzes gegeben, wenn ein Kind in eine Sonderschule überwiesen wird, obwohl ein seiner Behinderung entsprechender Besuch einer allgemeinen Schule möglich wäre (vgl. SPECK 1997).

Seit dem Urteil gilt eine „Begründungspflicht“ des Staates, wenn keine Integration angeboten wird. Verfassungsrechtlich haben die lehrkräfte allgemeiner Schulen somit die Aufgabe, auch behinderte Kinder zu unterrichten. Sie tragen die Verantwortung dafür, dass diese – wie alle anderen Kinder – optimale Lernbedingungen erhalten. Somit wurde durch das Urteil des Verfassungsgerichts ein allzu begrenztes Aufgabenverständnis von Regelschulen erweitert zugunsten einer Öffnung für alle Menschen. Dies hat weitreichende Folgen für die pädagogische Arbeit und bietet Chancen zur Neuorientierung der deutschen Schulen.

Pädagogische Ansprüche

Niemanden zurücklassen
Die Erfahrung zeigt: Besteht die Möglichkeit, ein schwieriges Kind in eine Förderschule zu überweisen, dann wird davon Gebrauch gemacht. Aber wenn grundsätzlich jedes Kind in der Regelschule einen Platz hat, entsteht ein Klima, in dem sich keiner bedroht fühlt, „fallen gelassen zu werden”. Das Wissen, dass jeder Unterstützung erhält, gibt Sicherheit. Diese Aufgabe haben Pädagogenteams gemeinsam mit den Eltern zu leisten.

Klare Regeln erarbeiten
Ein Kind wird erfahrungsgemäß dann ausgeschlossen, wenn es für die Gruppe anstrengend wird, sie aufhält oder beim Fortkommen stört. Aber wenn alle Beteiligten, auch Schüler und Eltern an der Erarbeitung von klaren Regeln für das Zusammenleben in der Schule beteiligt sind, werden für alle transparente Erwartungen festgelegt, die von jedem nach seinen Möglichkeiten einzufordern sind. Regelverstöße und Probleme werden dann ein Thema der Klassengemeinschaft. Diese trägt zu einem entscheidenden Teil dazu bei, dass ein Kind sich unterstützt fühlt und neue Wege erproben kann.

Mehr und besser lernen
Behinderte Kinder lernen in einer Umgebung mit reduziertem Anspruchsniveau weniger als im Umgang mit „Normalen”. Eltern wissen dies meist sehr genau. Hans Wocken kommt in einer empirischen Untersuchung zu dem Ergebnis, dass die Förderschule im Gegensatz zur Regelschule den Lernbehinderten weniger Lernchancen bietet (vgl. WOCKEN 2007).

Angemessen differenzieren
Die leistungshomogene Schulklasse gibt es nicht. In vielen altersgleichen lerngruppen gibt es die „Schlusslichter“ oder die „Starken“ und eine entmutigende Konkurrenz. Andererseits wissen wir, dass Kinder dann am besten lernen, wenn sie bei direkter Unterweisung auf gleichem Leistungsniveau sind. Für solche Unterrichtsphasen ist es sinnvoll, leistungshomogenere Gruppen zu bilden. Um dies förderlich zu gestalten, sollten die Unterschiede in einer Klassengemeinschaft z. B. durch Altersmischung oder Integration vergrößert und nicht verkleinert werden. Denn dann kann die Lehrperson für kurze Phasen der direkten Unterweisung eine passende, relativ leistungshomogene Kleingruppe zusammenstellen. Für jede Niveaustufe ist ein passendes lernangebot einzurichten. Zugleich ergeben sich in anderen Phasen zahllose sinnvolle Lernsituationen, in denen leistungsstarke Kinder nachhaltig lernen, indem sie anderen etwas beibringen. Integration macht nicht nur die so genannten „Behinderten“ schlau.

Vertrauen der Eltern aufbauen
Eltern von „schwachen”, „schwierigen“ oder „hochbegabten“ Kindern haben oft Angst, ihr Kind könnte „die Schule nicht schaffen“ oder nicht ausreichend gefördert werden. Sie sind sehr dankbar, wenn man ihnen versichern kann, dass ihr Kind – egal welche Unterstützung es brauchen könnte – in der wohnortnahen Schule in seiner vertrauten Umgebung bleiben kann und nicht wie auf einem „Verschiebebahnhof“ nach einem passenden „Förderort“ gesucht werden muss. Die Stadtteilschule bahnt schon im Kindergarten einen guten Kontakt zu Eltern an. Vertrauensvolle Hausbesuche helfen, frühzeitig notwendige Maßnahmen einzuleiten. Die notwendige frühe Diagnostik und Unterstützung z. B. bei Lern- oder Verhaltensproblemen fällt dann auf fruchtbaren Boden.

Personelle Forderungen

Mehr Personal
Bundesweit ist in Förderschulen für acht lernbehinderte Kinder eine Förderschullehrkraft mit voller Stelle beschäftigt. Bei anderen Förderschwerpunkten ist die Schüler-Lehrer-Relation noch weitaus geringer. Zum Vergleich: In den deutschen Grundschulen wird für ca. 19 Kinder eine volle LehrersteIle eingerichtet. Damit lässt sich leicht erklären, wieso eine Schule, die Behinderte integriert, personell besser ausgestattet ist als jede andere Schule. In den Klassen hat man damit auch häufiger die Möglichkeit, doppelt besetzt im Team zu unterrichten. Gute Schul- und Unterrichtsentwicklung basiert nicht selten auf solcher Teamarbeit.

Multiprofessionelle Teams bilden
Die meisten Lehrkräfte arbeiten als „Einzelkämpfer”. Sowohl die Lehrergesundheit als auch die pädagogische Arbeit leidet unter diesen Rahmenbedingungen. Seit Jahren wird daher gefordert, die Kooperation zu verbessern, aber nur in integrierenden Schulen gelingt das wegen zusätzlicher Sonderpädagogen. Wenn sie mit den Regelschullehrerinnen und -lehrern zusammen im Team verantwortlich sind für die Klasse, eröffnen sich große Chancen für alle. Auch Ganztagsschulen könnten in ständigen multiprofessionellen Teams arbeiten, verzichten aber wegen der offenen Form oft auf dieses Modell. Zu selten werden bei solchen additiven Formen die Angebote miteinander verzahnt. Entstehen jedoch ständige Teams, dann steigt die Qualität der Arbeit und alle Beteiligten werden entlastet.
Vielfach lassen sich auch Menschen in ständige Teams einbinden, die sich in einer pädagogischen Ausbildung befinden und Praxiserfahrungen sammeln wollen. Gerade für einige „schwierige“ Kinder ergeben sich auf diese Weise regelmäßige, vertrauensvolle Kontakte, die für eine erfolgreiche sonderpädagogische Unterstützung unerlässlich sind.

Praxisprobleme lösen

Mit den Aufgaben wachsen
Einzelkämpfer sind häufig durch Schülerinnen und Schüler mit lernoder Verhaltensproblemen überfordert. Es scheint dabei keine andere lösung zu geben, als sich mit anderen auszutauschen und die pädagogische Arbeit zu koordinieren. Ist diese Kooperation in Teams von vornherein institutionalisiert, dann besteht die Chance, effizient zusammenzuarbeiten. Dabei bringt jedes Teammitglied nicht nur seine Kompetenzen ein, sondern erweitert auch das Handlungsspektrum der pädagogischen Situation. So können Teilgruppen arbeiten, Kleingruppenoder Einzelgespräche sind möglich oder psychisch belastende Konfliktsituationen entschärfen sich. Die für den Beruf wichtige Reflexion des eigenen Handeins, die gemeinsame Planung von Unterricht und der Austausch über Entwicklungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern trägt zum Wachsen der eigenen Fähigkeiten bei.

Kooperativ arbeiten
Der gemeinsame Unterricht erfordert viele, zeitintensive Absprachen, häufige Konferenzen und gute Teams. Hier wird mehr geleistet als in der normalen Regelklasse. Daher hängt alles davon ab, ob die gemeinsame Arbeit auch menschlich funktioniert. Ohne regelmäßige Team-Supervision durch externe Berater kann eine so anspruchsvolle Arbeit auch mal scheitern. wohlwollende Unterstützung bei der Arbeit durch Schulleitung und Schulaufsicht ist erforderlich. So fordern z. B. besonders erziehungsschwierige Kinder eine gute Kooperation im Kollegium einer Schule. Hier können auch kurzfristige, konsequente Entscheidungen erforderlich werden, die einer späteren Nachbesprechung im Team bedürfen.

Hilfe von außen holen
Wenn eine Schule grundsätzlich jedes Kind aufnimmt, kann sie nicht für alle speziellen Förderbedürfnisse durch Fachkräfte und Ausstattung gerüstet sein. So brauchen hörgeschädigte oder blinde Kinder spezielle Hilfen, die ein Team sich durch externe Unterstützung hinzuholen wird. Fortbildungen, Schulhospitationen und Austausch mit beratenden Fachkräften gehören daher zum Geschäft wie das Unterrichten und die EIternberatung.

Elternarbeit intensivieren
Eltern streben hohe Schulabschlüsse für ihre Kinder an. Geprägt durch eigene Schulerfahrungen glauben sie in der Regel, dass ihr Kind durch „schwächere”, förderbedürftige Kinder abgelenkt oder gestört wird. Häufig möchten sie die „Mischung“ nicht, weil sie glauben, dass das entsprechende Personal nicht in der Lage ist, diese „Störungen“ zu vermeiden. Daher muss den Eltern transparent gemacht werden, dass gerade wegen der „schwierigen“ Kinder mehr Fachkräfte als in anderen Schulen im Unterricht arbeiten. Wenn dies deutlich wird, wächst das Vertrauen in den Wert solcher Lernerfahrungen, die die Kinder miteinander machen. Gerade durch mehr Personal können alle Kinder profitieren.

Ein erfolgreiches Beispiel

Am Beispiel einer Brennpunktschule in Münster, der Grundschule Berg Fidel, lässt sich die Entwicklung zu einer Schule für alle Kinder aufzeigen (vgl. STÄHLING 2006). Im Rückblick lassen sich fünf Phasen beschreiben:

Unterricht öffnen
Die Grundschule Berg Fidel hatte wegen ihres Einzugsgebietes schon in den Siebzigerjahren das Problem, vielen verschiedenen Kindern gerecht werden zu müssen. Dabei waren leistungsstarke, wie auch sehr förderbedürftige Kinder zugleich in den Klassen. Inzwischen stammen die Kinder aus Berg Fidel aus ca. dreißig Nationen. jede Lehrkraft konnte nur erfolgreich arbeiten, wenn sie die hohe Kunst der inneren Differenzierung und des offenen Unterrichts in der alltäglichen Praxis erlernte. Die Wurzeln dieses Konzepts sind in reformpädagogischen Schulen zu finden.

Ganztags betreuen
Ein Eltern-Lehrer-Arbeitskreis entwarf ein Konzept für die Ganztagsbetreuung in Berg Fidel. Die Schule baute seit den Neunzigerjahren einen gebundenen Ganztagszweig auf, in dem jeder Klasse ein festes Team aus Lehrkraft, Erzieherin und pädagogischen Mitarbeitern zugeordnet wurde. Die Erfahrungen mit festen, lang zusammenarbeitenden, multiprofessionellen Teams war die Basis, auf der Integration gelingen konnte.

Sonderpädagogen in jeder Klasse
In den Neunzigerjahren wurden nach und nach Sonderpädagogen eingestellt. Inzwischen sind in jeder Klasse Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Nach längeren Auseinandersetzungen über den Einsatz der sonderpädagogischen Fachkräfte wurde ab 2002 die Stundenzahl der Sonderpädagogen auf alle Klassen gleich verteilt, und zwar unabhängig von der Zahl der förderbedürftigen und „etikettierten“ Kinder. Damit bildeten nun alle Klassen der Schule feste multiprofessionelle Teams. jedem Team wird Supervision angeboten. Die ständigen Teams tagen wöchentlich. Menschen, die sich in einer pädagogischen Ausbildung befinden, werden für längere Zeiträume Mitglieder der Teams.

Altersmischung
Ein Eltern-Lehrer-Arbeitskreis stellte ein Konzept für die Altersmischung vor, das ab 2002 umgesetzt wurde. Seit 2008 ist in allen Klassen die AItersmischung der jahrgänge 1 bis 4 voll ausgebaut. Erst die konsequente Umsetzung der Altersmischung zeigt, dass dadurch eine echte Differenzierung und bessere Förderung besonders „schwieriger“ Kinder effizienter gelingt.

Inklusion von klein auf
Durch enge Kooperation mit den Kindergärten des Stadtteils entstand eine vertrauensvolle Basis, auf der es möglich war, immer mehr Kinder mit besonderem Förderbedarf aufzunehmen. 2008 haben bis zu 20 % der Kinder der Grundschule Berg Fidel sonderpädagogischen Förderbedarf. Die Integrationsquote der Schule liegt bei fast 80 %. Die 16 % im Bundesdurchschnitt sind damit weit übertroffen.

Der Autor 
Dr. Reinhard Stähling ist Schulleiter der Grundschule Berg Fidel in Münster.

Literatur
Poscher, R. u. a.: Gutachten zu den völker. rechtlichen und innerstaatlichen Verpllich. tungen aus dem Recht auf Bildung nach Art. 24 des UN-Abkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und zur Vereinbarkeit des deutschen Schul rechts mit den vorgaben des Über. einkommens. Frankfurt 2008
Preuss-Lausitz, U.: Untersuchungen zur Fi. nanzierung sonderpadagoischer Förderung in integrativen und seperaten Schulen. In: Eberwein, H./Knauer, S. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Weinheim 62002, S. 514–524
Speck, O.: Sonderschule, Benachteiligung und Elternrecht. In: Zeitschrift für Heilpädago. gik, Heft 6/1997, S. 233–241
Stähling, R.: „Du gehörst zu uns“. – Inklusive Grundschule. Baltmannsweiler 2006
Wocken, H.: Fördert Förderschule? In: Demmer-Diekmann, I./Textor, A. (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn 2007, S. 35–S9