Altersmischung und Inklusion – Beobachtungen in der Praxis

„In unserem Denken sind die Bilder verblichen und ausgefranst, die Gefuhle glanzlos und verstaubt.
Das Kind denkt mit dem Gefuhl, nicht mit dem Intellekt. Deshalb ist es so schwer, sich mit Kindern zu verständigen, und es gibt keine schwierigere Kunst, als Kinder anzusprechen.“

Janusz Korczak: Wie liebt man ein Kind (1914–18)

Ali besucht in der Grundschule Berg Fidel in Münster eine gebundene Ganztagsklasse (Konzept der Schule, vgl. Stähling 2006/2009). Er lebt und lernt vier oder fünf Jahre zusammen mit seinen Mitschülern und hat dieselben erwachsenen Bezugspersonen. Wenn Ali morgens die Klasse betritt, sieht man, dass er wieder erst um Mitternacht ins Bett gekommen ist. Er hat mit Vater zusammen vor dem Fernseher gesessen. Mutter hat es nicht geschafft, ihn ins Bett zu bringen. So muss er erst mal auf den „Lesehimmel“ und sich ausruhen. Im Wechsel von Spannung und Entspannung, von Spiel, Sport und Arbeit findet Ali seinen eigenen Rhythmus in der Gruppe. Ein 45-Minuten-Takt wäre undenkbar, eine Lern-Behinderung.

Mit Ali zusammen besuchen ca. 200 Kinder in neun Schulklassen die Schule Berg Fidel. Kinder aus den Jahrgängen 1-4 lernen zusammen in derselben Klasse. Die Klassen haben Namen von Tieren oder Pflanzen. Ali ist 9 Jahre alt und lernt lang samer als viele seines Alters, aber er ist kein „Schlusslicht”.

Und sitzen bleiben kann er auch nicht. Er betreut Sinan, sein Patenkind, das gerade in die Klasse gekommen ist. Schon im Kindergarten war er mit dem kleinen Sinan in derselben Gruppe und hatte sich gut mit ihm verstanden. Sinan war bereits im Mai zu einem Schulbesuchstag in Alis Klasse gekommen.

Als Ali selbst noch Erstklässler war, hatte er noch viel Angst. Inzwischen ist er besonders eifrig, wenn es darum geht, Sinan die Furcht vor dem Wald zu nehmen. Sinan war nämlich noch nie im Wald und glaubt, dort auf Tiger und Schlangen zu stoßen.

Für Ali und seine 24 Mitschüler zwischen 5 und 12 Jahren in der Löwenzahnklasse ist ein „multiprofessionelles Team“ zuständig.
Die Klassenlehrerin, eine Sonderpädagogin mit 17 Wochenstunden, eine Erzieherin mit halber Stelle und studentische Mitarbeiter fühlen sich für die Kinder zwischen 7.45 Uhr und 15.30 Uhr verantwortlich. Erstaunlicherweise hat sich gezeigt, dass die Kinder den Kontakt zu den vielen Bezugspersonen genießen, weil jeder Erwachsene eine eigene Beziehung zu jedem Kind hat. Doch kein Erwachsener steht mit seiner schweren Aufgabe alleine. Die Arbeit wird in wöchentlichen Teamsitzungen koordiniert (vgl. Stähling 2005 b). Alle sechs Wochen nutzten die Mitarbeiter die Teamsupervision . der schulpsychologischen Beratungsstelle.

Ali ist kein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf, aber in seiner Klasse leben und lernen zwei so genannte „lernbehinderte“ Kinder, zwei Kinder mit Verhaltensstörungen und ein „geistig behindertes“ Kind, ohne dass Ali dies weiß. Keiner würde sie als „Sonderschüler“ etikettieren. Jedes Kind, das in die Löwenzahnklasse kommt, wird vor Schulbeginn von der Erzieherin der zukünftigen Klasse zu Hause besucht.

Ali kennt die Regeln seiner Klasse ganz genau. Klassenregeln und Konsequenzen wurden mit den Kindern gemeinsam imKlassenrat festgelegt (vgl. Stähling 2003).

Und Ali war es, der Sinan die Regeln der Bewegungsbaustelle in der Turnhalle genau erklärt hat. Wenn er wie manchmal gegen Schulhofregeln verstößt, kann er mit einer konsequenten Reaktion rechnen, denn die Schulklasse hat dies mit ihm verabredet. Darüber wird nicht lange diskutiert, weil vorab die Folgen klar sind. Oft hat Ali Streit mit anderen Kindern. Dann geht er wutschnaubend zum Klassenratbuch, trägt ein, was ihm der andere getan hat und sein Ärger verfliegt meist erstaunlich schnell. Einige Tage später ist Zeit für ein ausführliches Gespräch im Klassenrat. Mit großen Augen verfolgt auch Sinan, wie sein Pate sich wieder mit dem Widersacher verträgt. In diesem wohlwichtigsten Gesprächskreis geht es um Probleme in der Klassengemeinschaft.

Ali weiß, was auf dem Tagesprogramm steht. Wichtig ist, dass er über möglichst alle Vorhaben bereits morgens am Tagesplan informiert wird. Er ist durchaus in der Lage, Tätigkeiten zu’ bewältigen, die er nicht mag, wenn er zuvor erfahren hat, was auf ihn zukommt. Die Klassenlehrerin sagt, dass effiziente Klassenführung als Faktor der Unterrichtsqualität von großer Bedeutung ist. Dies gilt auch und gerade für den offenen Unterricht. Oft bringen unsere Kinder Besucher zum Staunen, weil – trotz oder gerade wegen der „freien Arbeit“ – eine auffallend stille Arbeitsatmo-
sphäre herrscht. Allerdings kann die Klassenlehrerin eine Tatsache nicht recht erklären, nämlich, wie es möglich war, dass Sinan, das Patenkind von Ali, bereits nach zwei Monaten lesen gelernt hat. Zumindest beteuert sie, dass weder die türkischen EItern noch sie als Lehrerin sich darum ausdrücklich gekümmert haben.

Wir sitzen nach einer anstrengenden Arbeitsphase im Sitzkreis, Jungen und Mädchen der Jahrgänge 1-4 gemeinsam. Der 6- jährige Sinan legt ermüdet seinen Kopf auf die Schulter eines gleichaltrigen Mädchens und träumt vor sich hin. Sie streichelt wie nebenbei seinen Kopf – sehr liebevoll. Ein irakisches Mädchen aus dem 4. Jahrgang hat einen 7-Jährigen auf dem Schoß. Ein polnischer Drittklässler sitzt neben einem Mädchen aus dem ersten Schuljahr, für das er Pate ist, und legt seinen Arm um ihren Rücken.

Ich habe in 30 Jahren Unterrichtserfahrung noch nie so viele Kinder gesehen, die liebevoll miteinander umgingen, wie in den letzten zehn Jahren seit Einführung der Altersmischung. Kinder erfahren, dass sie einander brauchen. Sie lernen zu nehmen und zu geben – beides nicht selbstverständlich.
Faszinierend ist für mich auch der Umgang der Geschlechter untereinander. Gerade die Jungen mit Migrationshintergrund aus armen Familien erlebe ich in einer neuen Rolle: Das Zeigen von Gefühlen, die Fürsorge und soziale Verantwortung für andere wachsen auch bei ihnen. Diese sozial-emotionalen Qualitäten könnten möglicherweise den Schulerfolg (besonders) von solchen Jungen positiv beeinflussen, die in Folge ihrer Lebenslagen in der Schule tendenziel benachteiligt sind (vgl. Preuss-Lausitz 2005). Der Wunsch nach Nähe und auch freundlicher, körperlicher Berührung wird bei älteren Kindern eher zurückhaltend oder gar nicht geäußert. Dennoch freuen sie sich von Zeit zu Zeit über eine bestätigende Geste, die auch durch körperliche Berührung ausgedrückt wird. Die Atmosphäre der Zuwendung und Freundlichkeit nimmt dadurch zu. In altersgemischten Klassen ist die Chance für ein liebevolles Miteinander von Jungen und Mädchen größer als in Jahrgangsklassen. Der natürliche Umgang miteinander kann sich wie bei Geschwistern entwickeln. Hier spielen möglicherweise Übertragungsphänomene eine wichtige Rolle. Kinder meistern die „Vielfalt“ im täglichen Zusammensein in der Schule wie mit Geschwistern. Bisher haben die Pädagogen nur in Kindergärten diese für Schulen in der Regel neuen Dimensionen kennen lernen
können. Eine jungenfreundliche Schule (Preuss- Lausitz 2005) lässt sich durch die Altersmischung leichter verwirklichen. Hier ist es eher möglich, aus der Sackgasse hierarchischer Männer- und Frauenbilder verschiedener kultureller Herkunft heraus zu selbst erfüllten Lebensentwürfen zu finden.

Während in Jahrgangsklassen die künstlichen Begegnungen der Mädchen mit den Jungen im vorpubertären Stadium häufig zu eigenartigen, und manchmal unproduktiven Spannungen in der Klassengemeinschaft führen, sind in altersgemischten Klassen andere Erlebnisse möglich. Gerne sehen sich Mädchen des 4. Jahrgangs mit ihren gleichaltrigen Freundinnen in engem, auch körperlichem Kontakt. Zu Jungen gleichen Alters fehlt manchmal der Draht. Im Gegensatz dazu ist die körperliche Nähe zu jüngeren Mädchen und Jungen ungezwungen. Die Vielfalt in der geschlechtlichen Entwicklung in einer altersgemischten Klasse reicht beispielsweise von einem früh eingeschulten, im Spiel magisch verzauberten Mädchen oder Jungen im Alter von 5 Jahren bis zu einem 12-jährigen körperlich weit entwickelten Roma-Mädchen, das bereits in wenigen Jahren verheiratet werden soll. Auch Kinder mit sexuellen Erfahrungen gibt es in der Grundschule Berg Fidel.
Mädchen finden dabei ihre älteren männlichen Partner nicht in ihrer Klasse, sondern außerhalb der Grundschule.


Die Entwicklung des organisatorischen Konzeptes der Altersmischung

Im Nachhinein betrachtet war die Einführung der Altersmischung die logische Konsequenz aller bisherigen Schritte zu einer . verlässlichen Schule für alle und zugleich deren Krönung. Sie übte von Anfang an einen außergewöhnlichen Reiz auf die Lehrerinnen der Schule Berg Fidel aus. Empirische Studien zum jahrgangsübergreifenden Unterricht hatten jedoch gezeigt, dass Kinder in der altersgemischten Organisationsform weder besser noch schlechter lernen als in jahrgangshomogenen Klassen (vgl. Mavsolek 2003). Positive Effekte der Altersmischung zeigen sich nur, wenn die Chancen des kooperativen Lernens genutzt werden.

Es gab viele Kollegen, die den jahrgangsübergreifenden Unterricht begrüßten, aber nur wenige, die sich tatsächlich trauten, ihre Ideen umzusetzen. Das hing mit organisatorischen Vorbehalten zusammen. Wie sollte eine Lehrerin alleine für 4 Jahrgänge den Unterricht aller Fächer gleichzeitig anbieten können? Diese Frage können wir eigentlich erst jetzt beantworten, wo wir die Altersmischung praktizieren. Die Frage basiert nämlich auf dem Irrtum, dass eine Lehrerin in der Altersmischung der Jahrgänge 1 bis 4 vier Klassen zugleich betreut. Vielmehr müssen wir sehen, dass wir eine Gruppe vorfinden, in der nicht vier Abteilungen arbeiten, sondern wo Menschen voneinander und miteinander lernen. Wenn in jeder Jahrgangsstufe nur 6 Kinder sind und diese auch noch unterschiedlich an die Herausforderungen der Schule herangehen, dann unterscheidet sich die differenzierende und individualisierende Arbeit mit vier Jahrgängen gar nicht so stark von der mit einer heterogenen Jahrgangsklasse.

Wegen unserer Zweifel an dieser neuen Unterrichtsform brauchte es einen Anlass, um mit der Altersmischung zu beginnen. Ein erstes Schuljahrs war auf 33 Kinder angewachsen; die Klasse musste ohnehin geteilt werden. So überlegten wir, die Klasse in drei Gruppen mit jeweils 11 Kindern zu teilen und die Schulneulinge auf die drei Gruppen zu verteilen. So begannen wir mit drei Klassen der Jahrgänge 1 und 2. Die Schulkonferenz stimmte zugleich zu, in Zukunft in der gesamten Schule altersgemischte Klassen mit den Jahrgängen 1 bis 4 aufzubauen.

Um solche Konzepte zu entwickeln, berieten sich Eltern und Mitarbeiter zusammen. Ein Arbeitskreis sollte den Gremien der Schule ausgearbeitete Vorschläge unterbreiten, über die jeweils unter Kolleginnen und Eltern beraten werden konnte. Alle Gespräche waren ergebnisoffen. Nichts stand vorab fest. Und gerade die Eltern mussten gehört werden, die betroffen waren, wenn ihr Kind in einer Klasse saß, die geteilt würde. Auch die Art und Weise, wie die neuen Klassen gebildet wurden, musste im Einvernehmen mit allen Eltern geschehen.

Um zu sehen, wie Altersmischung funktionieren kann, schauten sich alle Mitarbeiterinnen der Schule und auch interessierte Elternvertreter in anderen Schulen um (z. B. PPS Köln, vgl. Herz 1996, Heilmann 2005; Borken, Montessorischule 2002). Dabei entstanden knappe Steckbriefe der Schulen (Stundenpläne u. a. siehe: Stähling 2006/2009, S. 119ff.). Nach unserem jetzigen Stundenplan ist jede Klasse als altersgemischte Gruppe der Jahrgänge 1–4 fast täglich die ersten vier Stunden zusammen.
Wichtige Merkmale sind:

  • Kinder bleiben in der altersgemischten Klasse möglichst viel zusammen, ohne im Laufe des Vormittags durch Gruppen-, Lehrer- oder Raumwechsel in der Entwicklung ihrer Arbeitsvorhaben und Gruppenprozesse gestört zu werden. Zeit für Projekte, freie Arbeit oder gelenkte Arbeit, vielfältige Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit. Im Gegensatz dazu wird in ähnlichen altersgemischten Schulen Kurs- oder Epochenunterricht praktiziert (vgl. Heilmann 2005; Montessorischule Borken 2002). 

  • Das Team gestaltet mit den Kindern möglichst lange Phasen ohne Unterbrechung. Sportunterricht ist integrierbar. Sachunterricht, Musik, Kunst und meist auch Sport und Englisch liegt normalerweise in der Hand der Klassenlehrerin. Andere altersgemischte Schulen bevor zugen teilweise das Fachlehrerprinzip (vgl. Stähling 2006/2009). 

  • Für besonders leistungsstarke Kinder bietet die Altersmischung durch die Vorbildfunktion der älteren Mitschüler enorme Lernchancen. Jedoch sind die Ältesten (Viertklässler) im letzten Grundschuljahr „ohne Vorbild“ und besonders die leistungsstarken Viertklässler brauchen Herausforderungen, die den engen Rahmen der Klasse sprengen. Daher gibt es in der Grundschule Berg Fidel „4-Fit-Kurse“. Ziel ist die „Stärkung der Stärken“. Zusätzliche „Themenkurse“ in Mathematik, Deutsch, Sachunterricht und Englisch für Leistungsstarke werden klassenübergreifend angeboten und laufen parallel zu Förderstunden für „schwächere Lerner“. (Ähnliche Angebote gibt es in anderen Schulen mit altersgemischten Klassen von 1–4)

Ich fasse fünf Gründe zusammen, die für jahrgangsübergreifende Klassen (1–4) sprechen. Jahrgangsübergreifende Klassen ermöglichen…

… eine individuelle Verweildauer: Es gibt während der Grundschulezeit keine Nichtversetzungen oder Zurückstellungen. Wer sich langsamer entwickelt, kann fünf Jahre in der Klasse bleiben, ohne Wechsel der Lehrer, der Mitschüler oder des Raums.

sinnvolle Gruppierungen ohne Unter- oder Überforderungen. Sie sorgen für bessere Leistungsmöglichkeiten durch eine noch bessere Differenzierung. Langsame Lerner können zeitweise mit Kindern der unteren Jahrgangsstufe arbeiten. Besonders leistungsstarke Schüler lernen mit den „Großen“. Jedes Kind soll Erfolge erleben. Dies ist eine wichtige Voraussetzung für die Integration von „behinderten“ und auch „besonders begabten“ Kindern.

… ein Lernen in Kooperation. Kinder erproben, was „Große“ schon leisten, die „Großen“ können mit den jüngeren Schüler öfter wiederholen und auffrischen, d. h. optimale Angebote durch passenden Anreiz. Es kommt verstärkt zu einem Lernen durch Lehren. Manche Kinder lernen selbst erst durch Situationen, in denen sie anderen etwas erklären müssen. Die Pädagogen übernehmen dabei zunehmend die Rolle von Lernberatern.

soziales Lernen und soziale Mitverantwortung in verstärktem Maße nicht nur durch gegenseitiges Helfen beim Lernen, sondern auch durch das Zusammenleben in der Klasse. Auch Einzelkinder machen „geschwisterliche“ Erfahrungen: Sie entwickeln eine soziale Kompetenz im Umgang mit jüngeren oder älteren, ähnlichen und sehr unterschiedlichen“ Kindern.

eine Organisation, bei der in jedem Jahr nur 4 bis 7 neue Lerner in eine Klassengemeinschaft (1 bis 4) hineinwachsen. – In der Schule können etwa gleich große Klassen gebildet werden.

Oualitätskriterien für Schulen mit stark heterogener Schülerschaft:
Achtung, Verlässlichkeit, Zugehörigkeit und „Begleitung“ – erleichtert durch Altersmischung

Unsere jahrelangen Erfahrungen im Brennpunkt Berg Fidel zeigen: Heterogenität wird nur auf dem Nährboden von Achtung, Verlässlichkeit und Zugehörigkeit zu einem pädagogisch fruchtbaren Faktor.

Der positive, „begleitende“ Umgang mit der Differenz spielt die entscheidende Rolle für das Gelingen von Gemeinsamem Unterricht. Altersmischung erleichtert die Arbeit dabei.

Dies soll im Folgenden an einigen Problemfeldern mit so genannten „behinderten“ Kindern im gemeinsamen Unterricht veranschaulicht werden.


So genannte „Lernbehinderungen”

Am Beispiel der integrativen Unterrichtung von Kindern mit Lernbeeinträchtigungen soll beispielhaft aufgezeigt werden, wie ein vonAchtung und Zuwendung getragener Umgang mit Differenz in altersgemischten Klassen zum Hauptfaktor für Unterrichtserfolg wird.

Die Schule soll jedem Kind gerecht werden. Jedoch können gesellschaftliche Erwartungen an die Lernleistung von Kindern durch gemeinsamen Unterricht von „schwachen“ und „starken“ Schülern nicht ausgehebelt werden: Gruppenvergleiche bestehen trotz integrativer Absichten weiter. Zusätzliche Förderung schließt heimliche Stigmatisierung nicht aus. Das „leistungsschwache“ Kind soll Mut am Lernen finden, obwohl es im Alltag durch Vergleiche in der Gruppe häufig mit seinen Defiziten konfrontiert wird. Der Widerspruch besteht darin, dass ja erst Vergleiche zur Bezugsgruppe das jeweilige Kind zu einem „anderen”, nämlich förderbedürftigen machen. Das Bewusstsein des Unterschieds zu den „Normalen“ kann auf das Kind selbst entmutigend wirken (“Ich schäme mich ja so”, Schumann 2007). Schopenhauer formuliert: „Der Vergleich ist die Wurzel allen Übels.”

Die Einladung in eine Regelklasse nach dem Motto „Du gehörst zu uns“ könnte einen unangenehmen NebenetIekt haben, nämlich die Erfahrung, den anderen – trotz verzweifelter Anstrengungen und freundlicher Unterstützung – nicht gewachsen zu sein. Schließlich kann der gut gemeinte Trost „Du kannst ja dafür andere Dinge besser“ angesichts des „Versagens“ wie eine Kränkung wirken. Denn dieser hilflose Trost der Umwelt entstammt eher der Verdrängung des Scheiterns an eigenen Aufgaben. In gewisser Weise hat eine solche Tröstung Ähnlichkeit mit dem unsicheren Reagieren auf trauernde Menschen: Das vergebliche Suchen nach Worten und Lösungen, wo es keine Lösung mehr gibt. Wie auch bei der professionellen „Trauerbegleitung“ besteht auch bei einem Kind mit Lernbeeinträchtigungen zeitweilig die Aufgabe der Pädagogen darin, den Betroffenen nur zu „ begleiten „und ernst zu nehmen in seinem ihm zustehenden Gefühl (vgl. Prengel1993, 163tI., 189).
Es ist dann eher ein gemeinsames Aushalten, als ein Aufruf zur Veränderung. In manchen Situationen käme eine solche – zuweilen Druck erzeugende – Aufforderung zur Änderung einer Kränkung gleich.
Hier helfen am besten Menschen, die das „Unten-Sein“ kennen. Starre Prinzipienethik verfehlte ihr Ziel (vgl. Nipkow 2005). Das Weinen eines Schülers bei einer ihn überfordernden Aufgabenstellung drückt nicht nur ein Gefühl des Scheiterns aus, sondern es verweist auch auf das – gut meinende – Umfeld, das seinen (zumindest derzeitig) unveränderbaren Unterschied zu den meisten Mitschülern möglicherweise nicht ernst genug nimmt. Wo die Erfahrung von Achtung, Verlässlichkeit und Zugehörigkeit fehlt, führt Heterogenität zu Problemen. So könnte „Integration“ in einem konkurrierenden Schulklima „eine eigene Gewalttätigkeit entwickeln; Gleichheitstheorien sind historisch besonders anfällig“ (Nipkow 2005).

Das so genannte „lernbehinderte“ Kind steht durch die unbeabsichtigte Konfrontation mit den besseren Schulleistungen der Mitschüler in der durch die eigene Lernbiografie nahe liegenden Gefahr, sich zunehmend mehr zu entmutigen. Das gilt jedoch nicht nur in der Regelschule, sondern auch in einer „Schule für Lernbehinderte“ (vgl. Schumann 2007). Dort lernen Kinder mit verschiedensten Ausprägungen und Schwere graden von Entmutigung zusammen in einer Klasse. Um für diese Kinder den Teufelskreis des Misserfolgs zu durchbrechen, gilt hier – mehr noch als im Gemeinsamen Unterricht: Der begleitende, ernst nehmende Umgang mit der Differenz wird neben den Faktoren Verlässlichkeit der Lernumgebung und Zugehörigkeitsgefühl zum Hauptfaktor des Lernfortschritts.
Wobei als empirisch gesichert gilt, dass der Gemeinsame Unterricht der Unterrichtung in Sonderschulen für Lernbehinderte weit überlegen ist (vgl. Schnell u. a.).

Ein möglicher Ausweg aus dem beschriebenen pädagogischen Dilemma beim Umgang mit Differenz ist die Einrichtung jahrgangsübergreifender Klassen. Dabei ist zu beachten, dass viele Eltern wissen wollen, „wo ihr Kind leistungsmäßig steht“ und somit den gruppen- oder anforderungsbezogenen Vergleich mit anderen Kindern suchen. Dieser Vergleich ist in altersgemischten Klassen nicht mehr so leicht möglich.
Stattdessen muss über Formen anderer, pädagogisch sinnvoller Leistungsrückmeldung nachgedacht werden (s. Beitrag Bartnitzky).

Die durch Altersmischung hergestellte gezielte Vergrößerung der ohnehin bestehenden Differenzen zwischen den Kindern kann entmutigende Gruppenvergleiche – auch der Eltern – reduzieren helfen. Der Austausch der unterschiedlich entwickelten Kinder über verschiedene Könnens- und Versagenserfahrungen z. B. im „Lernklassenrat“ kann entlastend auf jeden einzelnen wirken. In für alle Beteiligten offenen Lernsituationen besteht die Chance, dass Kinder selbsttätig und mutig in ihren Interessengebieten arbeiten. Dass dabei Fehler und „Rückfalle“ vorkommen, Irrwege beschritten und Enttäuschungen auftreten ist in keinem Lernprozess zu vermeiden. Entlastung dafür bietet die Klassengemeinschaft dann, wenn die Erfahrungen auf dem Nährboden von Achtung, Verlässlichkeit und Zugehörigkeit gemeinsam in Gesprächen gewürdigt werden können.

So genannte „Verhaltensauffälligkeiten“

Im „gemeinsamen“ Unterricht mit als „verhaltensauffällig“ etikettierten Kindern ist der Umgang mit dem Unterschied zum „Normalen“ ein Thema, das nicht selten die gesamte Klasse unmittelbar berührt. Während die Lernbeeinträchtigung eines Kindes den Mitschülern weniger Probleme bereitet als dem Betroffenen selbst, kehrt sich dies bei vielen verhaltensauffälligen Kindern um:
Die Mitschüler fühlen sich gestört, haben im Alltag häufig Probleme mit dem „Störer“ und schließen diesen nicht selten von ihren Spielen aus. Der Betroffene erlebt einmal mehr Ablehnung und fühlt sich in seiner negativen Sicht von der Welt bestätigt. Seine motorische Unruhe, Konzentrationsstörungen, Motivationsprobleme oder Leistungsverweigerungen nehmen zu. Kontaktarmut und Destruktivität bestimmen möglicherweise seine Handlungen und gemeinschaftliche Grundregeln werden nicht mehr eingehalten. Lieber hat er aggressive Beziehungen als gar keine. Oder der Rückzug in extreme Hemmungen und Ängste machen das Gruppenleben schwierig.

Besonders gravierend wirken die Belastungen für eine Klasse dann, wenn sich die Familie eines „nicht gruppenfähigen“ Kindes über längere Zeiträume einer Zusammenarbeit mit Schule, Jugendhilfe und therapeutischenEinrichtungen entzieht und dem Kind und seiner Familie keine notwendigen Maßnahmen zukommen. Das Kind kommt täglich in die Schulklasse und macht erneut durch erhebliche Probleme auf sich aufmerksam. Die Schule wird nicht selten zum letzten Zufluchtsort des Kindes. Die Klassenlehrerin des Kindes ist möglicherweise die einzige stabile und verlässliche Bezugsperson. Das auffällige Verhalten ist ein lauter werdender Hilferuf an sie. Sie hat einen deutlich erweiterten beruflichen Auftrag: Sozialpädagogik und aufsuchende Sozialarbeit werden zu ihrem Tätigkeitsfeld. Schulen – und nicht die Eltern – sind der letzte Haltepunkt vor einer „Straßenkarriere“ (vgl. Iben u. a. 2002; Hansbauer 2000; Stähling 2005 a). Die Grenzen von sonderpädagogischer Förderung und Gemeinsamem Unterricht in „Regelschulen“ sind in einigen Fällen schnell erreicht. Ohne multiprofessionelle Teamarbeit wird sich ein Erfolg bei massiven Verhaltensstörungen nicht einstellen.

Die jahrgangsübergreifende Klasse bietet besonders Vorteile, wenn sie die Kontinuität der Förderung nicht bereits nach zwei Jahren (wie in manchen Formen der „flexiblen Eingangsstufe”) aufhebt. In altersgemischten Klassen mit Kindern aller Grundschuljahrgänge werden jedem Schulanfänger klare Strukturen angeboten, die sich über Jahre tradieren. Die älteren Kinder haben eine Vorbildfunktion und geben Regeln und Routinen des Gemeinschaftslebens unkompliziert weiter. Schulanfänger mit ausgeprägten Verhaltensstörungen werden von älteren Kindern in ihre Schranken gewiesen. Das Stören und Ablenken bei der Arbeit ist im offenen Unterricht genauso ein Thema wie andere soziale Konflikte in der Klasse. Sie sind lösbar (vgl. Preuss-Lausitz 2006).

Aber auch hier spielt die Atmosphäre der Zugehörigkeit eine große Rolle. Kinder sind nur auf der Basis einer tragfähigen, verlässlichen Beziehung in der Lage, ihr Arbeitsund Sozialverhalten zu entwickeln. Auf dem Nährboden von Achtung, Verlässlichkeit und Zugehörigkeit wächst die Bereitschaft, sich auf die Gemeinschaft einzulassen. Fühlen sich Kinder als „unteilbare“ Persönlichkeiten angenommen und können sie die verlässliche, konsequente Reaktion der Mitschüler und der Erwachsenen voraussehen, so finden sie den Mut zu neuen Wegen. Individualpsychologisch spricht man von der „Ermutigung”. Wie auch beim „lernbehinderten“ Kind ist wiederum für den Fortschritt bei der Verhaltensänderung sehr bedeutsam, wie mit dem zu erwartenden wiederholten „Scheitern“ und den „Rückfällen“ umgegangen wird. Zu jedem Änderungsprozess gehört ein „Rückfall“ in gewohnte Strukturen – sonst würde man die „Besse rung“ kaum zur Kenntnis nehmen können. Der „Rückfall“ oder „Fehler“ ist so etwas wie ein Gradmesser des Fortschritts und kann als solcher als Ermutigung gedeutet werden. Der „begleitende“ Umgang mit der Differenz zum Verhalten anderer und zu seinen eigenen bereits gelungenen Änderungen ist für jedes Kind ein notwendiger Bestandteil der sonderpädagogischen Förderung. Auch bei dieser „Begleitung“ geht es zunächst einmal um ein gemeinsames Aushalten der Situation. Das Kind ernst zu nehmen in seinem ihm zustehenden Gefühl ist das „Kerngeschäft“ der Pädagogen.

Bei Erhebungen der Qualität sonderpädagogischer Förderung sollte beobachtet werden, ob in einer Schule mit heterogener Schülerschaft Verschiedenartigkeit mit den Gütekriterien Verlässlichkeit, Zugehörigkeit und Begleitung zusammen treffen. Eine im inklusiven Sinne effektiv arbeitende Klasse achtet die Regeln der Klassengemeinschaft, die im Klassenrat immer wieder neu lebendig gehalten werden. Wichtige Merkmale eines erfolgreichen inklusiven Unterrichts sind nach meinen Erfahrungen:

1. Effizientes Regelsystem (Verlässliche Regeln, Rituale und Verfahrensweisen sind mit den Schülern verabredet, Konsequenzen bei Verstößen gegen die Regeln werden möglichst vorab gemeinsam im Klassenrat vereinbart)

2. Wirksame Unterrichtsorganisation (Klassenraum und Unterricht sind vorbereitet, Transparenz und Mitsprachemöglichkeiten für alle Beteiligten, inhaltliche Klarheit, Differenzierung, Strategien für potenzielle Probleme sind eingeplant, Zeit wird effektiv genutzt)

3. Störungskontrolle (Beaufsichtigen, Regelverstöße werden verlässlich, mit minimalem Aufwand und unverzüglich im Sinne der Klassenrat-Verabredung unterbunden)

4. Verantwortlichkeit (Verfahren, die den Schülern die Verantwortlichkeit für die Ergebnisse ihrer Arbeit verdeutlichen, Z.B. werden Schüler an Planungen beteiligt, es werden Freiräume gewährt, Lerntagebücher zur Reflexion genutzt)

5. Zusammengehörigkeit (Aktivitäten, die dem Gemeinschaftserleben der Klasse dienen, Atmosphäre der Zugehörigkeit) Diese Qualitätsmerkmale werden in der internationalen Forschung als Erkennungszeichen guter Klassenführung betrachtet.
Klassenführung gilt als das Merkmal, das am eindeutigsten Einfluss auf Leistungsniveau und Leistungsfortschritt von Schulklassen hat (vgl. Helmke 2003, S. 78). Auch im nicht „lehrergesteuerten Unterricht“ bei der Einzel- oder Gruppenarbeit, bei Projekten und in freien Arbeitsphasen sind solche verlässlichen Strukturen für Kinder und deren Lernentwicklung zur Orientierung wichtig. Öffnung und Strukturierung von Unterricht sind kein Widerspruch, sondern ergänzen sich. Sieht man die empirische Forschung zu offenen, inklusiven Lernsituationen durch, so erstaunt, wie wenig die Wissenschaft bisher über Qualitätsmaßstäbe im offenen und inklusiven Unterricht weiß. Gesichert scheint jedoch zu sein, dass Kinder Strukturen brauchen und über ihr Arbeitsverhalten und ihre Arbeitsergebnisse nachdenken müssen:

In einer gut geführten Klasse können Kinder im offenen Unterricht selbstständig inhaltlich arbeiten. Sie wissen, welche Regeln dabei zu beachten sind und welche Aufgaben sie auswählen können. Zur Strukturierung bei Freiarbeits- und Wochenplanphasen tragen folgende ausgewählte Elemente bei (vgl. auch Hartinger/Hawelka 2005):

  • Der Klassenraum ist so eingerichtet, dass Materialien für Schüler zugänglich und übersichtlich erreichbar sind
  • Regeln und Rituale steuern das Verhalten, z. B. nonverbale Signale zur Beendigung der freien Arbeit oder zur Senkung der Lautstärke
  • Kreisgespräche vor bzw. nach der freien Arbeit
  • Ergebnisse der Arbeit werden dokumentiert und reflektiert
  • Materialien sind so gestaltet, dass es Möglichkeiten der Eigenkorrektur und der Korrektur durch Mitschüler gibt.

Solche Strukturelemente werden in altersgemischten Klassen von den älteren an die jüngeren Schüler weiter gegeben, tradiert. Wird jedoch die strukturierende Klassenführung vernachlässigt, kommen Nachteile stark heterogener Lerngruppen zum Vorschein. Lehrkräfte fühlen sich dann überfordert und die Lernchancen „gemeinsamen“ Unterrichts werden vertan. Auffällige Kinder werden zu Störern und fühlen sich ihrer Klasse nicht mehr zugehörig. Die schulische Antwort darauf heißt in Deutschland in den meisten Fällen Aussonderung. Noch immer werden 85 % der Kinder mit Förderbedarf auf Sonderschulen überwiesen..


Fazit und Ausblick

Die gemeinsame Beschulung verhaltensauffälliger Kinder gilt in der Praxis als problematisch, weil sie die gesamte Klasse belastet. Die bisherige Darstellung zeigt jedoch, dass eine entgegen gesetzte Argumentation möglich ist: Gerade der gemeinsame Unterricht kann positive Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität, und somit auch auf die „nichtbehinderten“ Kinder haben, weil er eine effiziente Klassenführung verlangt. Die Kinder erleben alle Vorteile eines selbst erarbeiteten, effizienten Regelsystems und einer umgehenden „Störungskontrolle“ im Unterrichtsalltag. Die Schüler konzentrieren sich besser auf die Lernprozesse. Kinder lösen ihre Schwierigkeiten in der Gruppe selbst. Dies wirkt zudem auf alle Kinder ermutigend. Während resignierte Eltern ihren Kindern empfehlen „Schlag zurück!“ und diese Kinder dann meinen „Da kann man sowieso nichts machen”, finden wir in Schulen mit verlässlicher Klassenführung Mitarbeiter, Kinder und Eltern, die auftretende Krisen als Chance zur Veränderung wahrnehmen.
Tendenzen der Gleichgültigkeit gehen dort zurück und Kinder übernehmen selbst Verantwortung und Führungsaufgaben. Studien zum sozio-moralischen Lernen weisen in die gleiche Richtung (vgl. Oser 1997).

Ebenso lässt sich der gemeinsame Unterricht mit“ lernbehinderten“ Kindern als zusätzliche Chance für die anderen Kinder begreifen, weil ein Zwang besteht, unterrichtsinhalte sehr anschaulich zu vermitteln und „multisensorisches“ Lernen zu ermöglichen. Inklusive Schulen brauchen multiprofessionelle Pädagogenteams. Diese bieten mehr Zeit für Einzelförderung und Gruppenarbeit, die auch den anderen Kindern zugute kommen.

Die Herausforderungen der gemeinsamen Unterrichtung lauten: Steigern wir die Unterrichtsqualität und fördern wir alle, auch die so genannten „normalen“ oder „besonders begabten“ Schüler besser? Speziell die betroffenen Eltern der „nichtbehinderten“ Kinder werden fragen, ob eine sich zur Inklusion hin verändernde Schule auch ihren Kindern Gewinn bringt. Um allen Kindern die Lernziele und Lernfortschritte möglichst anschaulich vor Augen halten zu können und sie damit in ihrem Selbstwertgefühl zu stärken, werden in einigen Klassen Formen von Lerntagebüchern und reflektierenden Gesprächen über die Lernfortschritte erprobt. Jedes Kind hat ein eigenes Lerntagebuch (Bartnitzky 2004, vgl. auch Bartnitzky in diesem Heft), in das es die wichtigsten eigenen Tätigkeiten einträgt. Das Kind reflektiert im Gespräch mit der Lehrerin, was und wie es gelernt hat und welche Ziele es sich für die nächste Zeit setzen will. Im Lernklassenrat beteiligen sich alle Kinder an solchen Reflexionen zum eigenen Lernen.

Die Integration möglichst aller Kinder des Stadtteils in die Regelschule gelingt dann am nachhaltigsten, wenn auch das Personal über Jahre im selben Team bleibt und eine effiziente Kooperationsbasis aufgebaut werden kann. Die Schule Berg Fidel hat ein Konzept erarbeitet, das die Gleichverteilung des sonderpädagogischen Personals auf alle Klassen vorsieht. Die Wunschvorstellung von einer als „inklusiv” bezeichneten „Pädagogik der Vielfalt“ konkretisiert sich in der Forderung nach einer pauschalen Stellenzuweisung von Sonderpädagogen für die Brennpunktschule. Wir wollen, dass Planungssicherheit besteht und sich somit verlässliche Beziehungen in Klassen und Teams entwickeln können. Für viele dieser substanziellen Veränderungen zur Inklusion kämpfen im ganzen Land unzählige Kolleginnen und Kollegen (vgl. Stählingl Wenders 2009).

Literatur

Bartnitzky, Jens: Wie Kinder lernen können, ihre Anstrengungen und Erfolge zu würdigen – ein Lerntagebuch. In: Bartnitzky. Horst; Angelika Speck-Hamdan (Hrsg.): Leistungen der Kinder. Wahrnehmen – würdigen – fördern. Frankfurt/M. 2004, S.100–109

Galic, Barbara: Gehörlosigkeit: Stigma oder Lebensform? – eine Frage der Perspektive! In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 56, 2005.4, S.154-160

Grundschule Berg Fidel: www.ggs-bergfidel.de: homepage der Grundschule Berg Fidel. Münster

Hansbauer, Peter (Hrsg.): Entwicklung und Chancen junger Menschen in sozialen Brennpunkten – „Straßenkarrieren“ im Schnittpunkt von Jugendhilfe, Schule und Polizei. Bonn: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2000

Hartinger, Andreas/ Hawelka, Birgit: Öffnung und Strukturierung von Unterricht. Widerspruch oder Ergänzung? In: Die Deutsche Schule, 97, 2005, 3, S. 329-341

Heilmann, Walter: Kern- und Kursunterricht.ln: Christiani, Reinhold (Hrsg.): Jahrgangsübergreifend unterrichten. Berlin 2005, S. 94–97

Helmke, Andreas: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern. Seelze 2003

Herz, 000: Am Rosenmaar – Portrait einer Ganztagsgrundschule. In: Burk, Karlheinz (Hrsg.):Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Grundschule. Frankfurt/ M.1996, S.119-130

Hesse, Gabriele: Es gehtl – Jahrgangsübergreifender Unterricht von Klasse 1 bis 4. In: Grundschule, 35, 2003,7–8, S. 45–47

Iben, Gerd/Menges, Anja: Vom Schulschwänzen zur Straßenkarriere – „Straßenkinder“ und ihre Schulkarrieren. In: Pädagogik, 54, 2002, 6, S. 15–18

Marsolek, Therese: Empirische Studien zum jahrgangsübergreifenden Unterricht. In: Heyer, Peter/Sack, Lothar/ Preuss-Lausitz, Ulf (Hrsg.): Länger gemeinsam lernen. Frankfurt/M. 2003, S. 67–74

Montessori-Grundschule Borken: Haus des Lernens Schulprogramm. Borken 2002 http://www. montessori-borken.de

Nipkow, Karl Ernst: Menschen mit Behinderungen nicht ausgrenzen. Zur theologischen Begründung und pädagogischen Verwirklichung einer „Inklusiven Pädagogik”. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 56,2005.4, S.122-131

Oser, Fritz: Sozial-moralisches Lernen. In: Weinert, Franz: Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen 1997. S. 461-502

Peter-Petersen-Schule: Reif fürs Museum oder Konzept für die Zukunft? 50 Jahre PPS. Köln 2002 prengel, Annedore: Pädagogik der Vielfalt. Opladen 1993

Preuss-Lausitz, Ulf: Anforderungen an eine jungen freundliche Schule. Ein Vorschlag zur Überwindung ihrer Benachteiligung. In: Die Deutsche Schule, 97, 2005, 2, S. 222–235

Preuss-Lausitz, Ulf/Textor, Annete: Verhaltensauffällige Kinder sinnvoll integrieren – Eine Alternative zur Schule für Erziehungshilfe. Bericht über eine Evaluationsstudie. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 57, 2006,1, S. 2–8

Schnell, Irmtraud/Sander, Alfred/Federolf, Claudia (Hrsg.): Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsberichte aus vier Jahrzehnten. BadHeilbrunn, in Vorbereitung

Schumann, Brigitte: „Ich schäme mich ja so!“ Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle”. Bad Heilbrunn 2007

Stähling, Reinhard: Der Klassenrat – eine Fortführung reformpädagogischer Praxis. In Karlheinz Burk, Angelika Speck-Hamdan, Hartmut Wedekind (Hrsg.): Kinder beteiligen – Demokratie lernen? Frankfurt/Mo 2003, S.197–207

Stähling, Reinhard: Der aufhaltsame Abstieg des „schwachen“ Schülers in Deutschland. Bildungsbenachteiligung im Schnittpunkt von Schule und Jugendhilfe. In: Die Deutsche Schule 97, 2005a, 1, S. 67–77

Stähling, Reinhard:Teamarbeit inklusive. In: Christiani, Reinhold (Hrsg.): Jahrgangsübergreifend unterrichten. Berlin 2005b, S. 48–53

Stähling, Reinhard: „Du gehörst zu uns“ – Inklusive Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der Schule. Baltmannsweiler 2006/2.Aufl. 2009

Stähling, Reinhard/Wenders, Barbara: Ungehorsam im Schuldienst. Der praktische Weg zu einer Schule für alle. Baltmannsweiler 2009

Reinhard Stähling,geb.1956, Dr. paed, Leiter der Grundschule Berg Fidel, Hogenbergstr. 166, 48153 Münster
E-Mail: ggs-bergfidel@gmx.de  www.reinhard-staehling.de