Die deutsche Schule be-hindert Lernen – Zur Diskriminierung der Schüler aus benachteiligten Lebenslagen durch das selektive Bildungswesen

Artikel in Gemeinsam leben 19. Jg, Heft. 3, Juli 2011
Zeitschrift für Inklusion

Recht, von dem man keinen Gebrauch macht, stirbt ab;
Freiheit, von der man keinen Gebrauch macht welkt dahin.
Widerstand muss darin bestehen, von seiner Freiheit Gebrauch zu machen.
Einmischung ist die einzige Möglichkeit, realistisch zu sein. 

Heinrich Böll (1917–1985)

„Meine Mutter hat mir kein Pausenbrot mitgegeben. Ich esse sowieso nichts – ich habe keinen Hunger.“

„Und warum trinkst du keinen Kakao?“

„Das soll ich nicht. Meine Mutter hat nicht so viel Geld dafür.“

Und so sitzt dieses Kind in der Frühstückspause an seinem Platz. Allein gelassen, etwas anders als die anderen. Ein Mitschüler steckt dem Kind heimlich ein Stück von seinem reingeschmuggelten Schokoriegel zu.

15 % der Haushalte gelten nach Einschätzung von Praktikern als Familien, in denen mehrere Problemlagen aufeinander treffen: Schulprobleme, Überschuldung, chronische Krankheiten, schlechte Wohnverhältnisse, Alkoholismus und/oder Drogenabhängigkeit. Kriminalität, Prostitution (vgl. Richter 2003). Kinder aus diesen Verhältnissen entwickeln verschiedene Strategien des Überlebens. Allen gemeinsam ist, dass ihnen „stabile Strukturen“ fehlen. Kinder in benachteiligten Lebenslagen äußern häufig den Wunsch nach verlässlicher Bindung zu Lehrerin, anderen Erwachsenen und Mitschülern: sie möchten dazu gehören, gebraucht werden und sicher wissen. dass sie dabei sind.

Wer den mehr verhärteten als enttäuschten Blick eines Kindes kennt, das nach einer Klassenfahrt von seinen Eltern am Bus nicht abgeholt wird, weil mal wieder die Erwachsenen etwas „nicht geregelt“ bekommen, der ahnt dieses Grundbedürfnis nach Verlässlichkeit. Wer das zu spät zur Schule kommende Mädchen aus einer von Arbeitslosigkeit gezeichneten Familie erlebt, wie es schon resigniert das häufige Verschlafen der Eltern als Selbstverständlichkeit hinnimmt, kann spüren, wie sich ein solches Kind die Verspätung selbst vorwirft. Hier hat es mal wieder versagt: „Ich bin eben nicht gut in der Schule“ – als wäre damit schon klar, dass dieses Mädchen, das ohne zu essen und zu trinken (vom Zähne putzen ganz zu schweigen) viel zu spät zum Unterricht kommt, auch künftig keine Chance hat.

Hochachtung vor diesem Mädchen, das es trotz aller Hindernisse schafft, noch zur Schule zu kommen, wenn auch zu spät und ohne Socken, obwohl Winter ist. Auf ihrem mit einem roten Glitzerherz geschmückten T-Shirt steht „I need you!“. Die amtliche Antwort darauf heißt: „Das ist aber doch Aufgabe der Eltern, nicht der Schule.“

  • Wenn die Eltern jedoch versagen? „Dann muss man sie an ihre Pflichten erinnern!”
  • Wenn dies nicht hilft? – „Dann muss eine Beratungsstelle eingeschaltet werden.“
  • Wenn die Eltern dies nicht wollen? „Dann muss die Jugendhilfe informiert“
  • Wenn die Eltern den Kontakt ablehnen?„Dann muss die Vernetzung der Einrichtungen verbessert werden.“

Experten im Brennpunkt und Betroffene selbst wissen, was dieses Mädchen anstelle von geschenkten Zahnbürsten, Sprachkursen und eingeschalteten Institutionen bräuchte: Einen erwachsenen Menschen und eine Gruppe, die vertrauenswürdig sind. Wenn man das Mädchen fragte, es in die „Förderplanung“ einbezöge, wüsste man: Die verlässliche Bindung und die Zugehörigkeit zu Menschen ist durch nichts zu ersetzen (vgl. Stähling 2010a).

Ein Fall für den Europäischen Gerichtshof?

In Deutschland sind Bildungschancen nicht gerecht verteilt. Im Folgenden versuche ich aus diesem Befund die Frage abzuleiten, ob es sich beim deutschen Bildungswesen um ein System handelt, das die Diskriminierung von Kindern aus benachteiligten Lebenslagen ermöglicht oder sogar fördert. Ich liste Beispiele auf, an denen sich diese Frage erörtern lässt.

Der Sonderberichterstatter Vernor Muñoz Villalobos verwies bei seiner Visite 2006 in Deutschland darauf, dass „schlechte schulische Leistungen von Teilgruppen von Schülerinnen und Schülern nicht nur ein bedauerliches Leistungsdefizit eines Bildungswesens sind, sondern ein Menschenrecht von Kindern und Jugendlichen verletzen können. Dies ist dann der Fall, wenn durch Herkunft, nationale, ethische oder religiöse Zugehörigkeit oder durch Lebensschicksale bestimmbare Gruppen von Kindern durch das Bildungswesen ungenügend gefördert werden, obwohl Mittel und Programme dafür zur Verfügung stehen, wie der Vergleich mit anderen Bildungssysternen demonstriert“ (Krappmann 2007). Der UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung kritisierte daher auf der Bundespressekonferenz am 21.2.06 in Berlin u. a. (vgl. Overwien/Prengel 2007):

  • Soziale Chancenungleichheit in Deutschland bei Armut: 20 % ohne Schulabschluss;
    50 % der Migranten nach Schulabschluss ohne Ausbildungsplatz.
  • Frühe Aufteilung nach Klasse 4 berücksichtigt nicht die Bedürfnisse der Kinder.
  • Flüchtlingskinder werden in Deutschland zuerst im Status als Flüchtlinge, dann erst als Kinder gesehen.
  • Erwartungen an Lehrer sind höher als ihre realen Gestaltungsmöglichkeiten erlauben.
  • Bildung in Deutschland ist nicht begründet mit den Rechten der Kinder.
  • Vorschulische Bildung ist noch nicht gebührenfrei.

Lässt sich aus den Fakten deutscher Schulversager eine Klage gegen Diskriminierung bestimmter Schülergruppen beim Europäischen Gerichtshof ableiten? Dieser hatte z.B. in einem Verfahren mit Urteil vom 13.11.07 erstmals Statistiken als Beweismittel für individuelle Ungleichbehandlung anerkannt: Das Urteil betraf Romakinder in Tschechien, die – statistisch nachweisbar in unverhältnismäßig großer Zahl (nach Durchführung von Tests) in Sonderschulen geschickt wurden. Der dominante Trend zur Ungleichbehandlung wurde vor Gericht nachgewiesen (vgl. Poscher/Langer 2009).

Der typische Abstieg eines „schwachen Schülers“ in Deutschland beginnt, indem über längere Zeiträume hinweg die Schule ihm „schlechte Noten“ erteilt. Die Lehrerin fühlt sich überfordert. Häufig erlebt sie auch das Verhalten des Kindes als Störung und weiß keinen anderen Weg, außer über die Zensierung, das Kind zu steuern. Nicht selten fangen auch Mitschüler an, sich von dem „anderen“ Kind abzugrenzen und berichten zu Hause. Einige Eltern suchen die Lehrerin auf und bitten darum, dass ihr Kind nicht mit dem anderen, das stört und Hilfe braucht, zusammen sitzen und spielen solle. Die Lehrerin empfiehlt den Eltern des „auffalligen“ Schülers, eine Beratungsstelle aufzusuchen. Es vergehen Monate, in denen sich nichts verändert. Um sich zu entlasten, berichtet die Lehrerin Hilfe suchend den Kolleginnen und der Schulleitung von ihren Problemen. Die Schule schaltet schließlich selbst eine Beratungsstelle oder einen sozialen Dienst ein. Bei den üblichen Wartezeiten vergehen weitere Monate und das nächste Zeugnis rückt näher.

In schlechten Zensuren oder drastischen Gutachten spiegeln sich oft die hilflosen Versuche wider, dem Kind und den Eltern eine letzte Warnung mitzugeben. Spätestens jetzt droht man den Eltern mit Nichtversetzung oder mit der Eröffnung des „Verfahrens zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes“. Die Überweisung in eine „Förderschule“ wird zum ersten Mal offen in Erwägung gezogen. Die Lehrerin spricht mit den sozialen Diensten. Die Berater suchen die „alte Akte“, in der bereits aus der Kindergartenzeit über diesen „Fall“ Gutachten verschiedener Stellen vorliegen mögen. Aus Datenschutzgründen wird die Lehrerin nur andeutungsweise über die Vorgeschichte informiert. Die Berichte der Lehrerin werden schriftlich angefordert oder aber mitprotokolliert und können später als „Aktennotiz“ bedeutsam werden. Während dieses langen Prozesses vergeht wertvolle Zeit, in der dem Kind nicht geholfen wird. Im Gegenteil: der Fall weitet sich zu einer Belastung für die ganze Klasse aus. Fachlehrer beklagen sich ebenfalls über Schwierigkeiten mit dem Kind. Es erfahrt nicht das Gefühl, dass es in der Klassengemeinschaft einen sicheren Platz hat. Ihm wird gesagt. dass es möglicherweise „rausfliegt“, wenn es „so weiter macht“. Kind, Eltern, Lehrerin und Klassengemeinschaft erfahren sich täglich als hilflos. Die Abwärtsspirale ist nicht mehr zu bremsen. Ein sonderpädagogisches Gutachten wird beauftragt, der IQ des Kindes getestet, seine Gesundheit geprüft, sein Verhalten von externen Lehrern beobachtet und protokolliert. Das Ergebnis dieser „Überprüfung“ steht zwar nicht vorher fest, aber niemand kann sich in dieser verfahrenen Lage vorstellen, wie es weiterginge. wenn das Kind in dieser Klasse bleiben müsste. Das Kind wird ausgesondert. Nach dem Wechsel zur Sonderschule oder in eine andere Klasse finden wir ein entmutigtes Kind vor, das in den letzten Monaten nicht lernen konnte. sein Leben sinnvoll in die Hand zu nehmen.

Nötig wäre hier die Bündelung aller notwendigen Maßnahmen unter dem Dach der Schule. dem „Haus des Lernens“. Dies ist in Deutschland eine ferne Vision. die jedoch sehr lebendig werden kann. wenn man „Full Service Schools“ wie z.B. in Kanada besucht.

Hat ein Mensch einen Rechtsanspruch auf die Bündelung aller solcher, ihm angemessenen Erziehungsrnaßnahmen? Stellt es bereits den Tatbestand einer Diskriminierung dar, wenn ein Kind aus benachteiligten Lebenslagen (statistisch nachweisbar) so gut wie keine Chance hat, einen hohen Bildungsabschluss zu erlangen? Der Europäische Gerichtshof hat ja bereits 2007 aufgrund statistisch nachweisbarer Trends zu Ungleichbehandlung einer Bevölkerungsgruppe ein Urteil gesprochen.

Im Jahr 2006 erfüllten in Deutschland 1 Mio. Jugendliche (10 %) ihre Schulpflicht nicht. „Schulabbruch einzig als individuell verantwortetes Problem eines Abweichlers zu verstehen“ (Stamm 2009. S.178), entpuppt sich als irrtümliche Alltagstheorie. Schulabbruch könnte verhindert werden, wenn die Schule ihre „Haltekraft“ erhöhte. Sie braucht ein Caring Curriculum (vgl. Villa/Thousand 2000).

Seit den ersten PISA-Ergebnissen von 2000 tritt zu Tage, dass der Schulerfolg in Deutschland stärker als in den meisten OECD-Ländern ungleich verteilt ist. Kinder der unteren sozialen Schichten erreichen weniger höhere Bildungsabschlüsse als es ihrem gemessenen Leistungspotential entspricht. In einer Simulationsstudie konnte Müller-Benedict (2008) nachweisen, dass diese Ungleichheit stärker durch bestimmte Strukturen des deutschen Schulsystems (frühe Aufteilung nach der vierten Klasse und Vormittagsschulen) als durch die familiäre Sozialisation hervorgerufen wird. Schichtspezifische „Bildungsaspirationen“ kommen stärker zum Tragen, wenn die Kinder nur halbtags zur Schule gehen und frühe Schulform-Entscheidungen getroffen werden müssen. Daraus folgt, dass Fördermaßnahmen zum Ausgleich familiärer Defizite (wie Deutschförderung) zwar zweckmäßig sind, jedoch in ihrer Wirkung weit übertroffen werden durch die Einrichtung von Ganztagsschulen und die Abkehr von der frühen Aufteilung der Schüler (vgl. Müller-Benedict 2008). Dies wird auch durch einen Ländervergleich bestätigt: Europäische Länder mit eingliedrigen Gesamtschulen bis zum 16. Lebensjahr sind nach Analyse der PISA-Daten 2003 besser in der Lage, die soziale Selektivität zu reduzieren, als Länder mit früher differenzierenden Systemen (vgl. Bacher 2007).

Migrantenkinder – diskriminiert?

Westliche Länder erleben eine interkontinentale Immigration, die verschiedene Gründe hat: Arbeitssuche, Familiennachzug und Heirat, Flucht vor Vertreibung und Asylsuche. Häufig sind ökologische Krisen Ursache für Süd-Nord-Wanderungen. 7,3 Millionen Menschen in Deutschland wurden 2005 als „Ausländer“ registriert, 3 Millionen sind Eingebürgerte, 2 Millionen gelten als Aussiedler. Insgesamt haben 20% der Bevölkerung, also ca. 15 Millionen Menschen, einen Migrationshintergrund. 1,5 Millionen Menschen mit Ausländerstatus sind in Deutschland geboren.

Zum Schutz vor Belastungen mit „Fremden“ hat das offiziell auf Chancengleichheit bedachte Bildungswesen durch schwer nachweisbare Ungleichbehandlung bei der Vergabe von Chancen „eine Art cordon sanitaire um sich herum gelegt“ (Radtke 1996, S. 123).

Nach den völkerrechtlichen Vorgaben der Europäischen Menschenrechtskonvention von 1950 ist es verboten, Schüler auf Grund nationaler Herkunft „oder eines sonstigen Status“ zu diskriminieren (EMRK Art.14). Dieser rechtliche Schutz bezieht sich auch auf Kinder ohne Aufenthaltsstatus. Hier einige Fakten zu den Lernvoraussetzungen mancher Schüler in Deutschland (vgl. Neumann 2007 und Rieger 2007):

  • Schätzungen zufolge leben außer den ca. 18 000 gemeldeten Asylsuchenden und ca.
    60 000 Kindern und Jugendlichen mit Duldungsstatus etwa 10 000–100 000 Kinder und Jugendliche ohne Papiere illegal in Deutschland. Sie haben daher – entgegen der Kinderrechtskonvention der UN von 1992 – keinen Zugang zu Gesundheitsversorgung, Erziehung und Bildung.
  • Weiterhin werden Flüchtlingskinder im Duldungsstatus noch nicht überall zum Schulbesuch angehalten. Jugendliche, die in ihrem Heimatland die Schule wenig oder nicht besucht haben, werden in Deutschland häufig nicht mehr beschult (vgl. Rieger 2007, S. 249). Das Asylverfahrensgesetz (§12 AsylVfG) behandelt 16-jährige Flüchtlingskinder wie Erwachsene. Altersangaben werden teilweise trotz Vorlage amtlicher Dokumente vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge zu hoch angesetzt. Der Zugang zu kinder- und jugendgerechter Unterbringung, Erziehung und Bildung wird so versagt.
  • In Deutschland gibt es kein Recht auf Förderung der Herkunftssprache. Die Angebote des „Muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts“ (3–5 Unterrichtsstunden, meist am Nachmittag oder Wochenende) erreichen weniger als 20% der Kinder. Teils wurde dieser Unterricht ganz abgeschafft oder reduziert. Sprachen von Flüchtlingsfamilien, wie Farsi, Romanes und Kurdisch, werden nur vereinzelt angeboten. Da Flüchtlingskinder nur zu einem geringen Teil als ~asylberechtigt~ anerkannt und zugleich in ihrer Herkunftssprache nicht alphabetisiert werden, ist zu fragen, ob ihr Menschenrecht auf Bildung grundsätzlich gewährleistet ist (vgl. Neumann 2007, S. 242 f.).

In Deutschland gelingt es nicht, herkunftsbedingte Nachteile auszugleichen:

Bildungsbenachteiligte Kinder und Migrantenkinder bilden den größten Anteil unter den schwachen Lesern, den Klassenwiederholern, den Schülern mit und ohne Hauptschulabschluss und den geringsten Anteil von Menschen mit Berufsausbildungen und höheren Bildungsabschlüssen (vgl. Bellenberg u. a. 2004; Klemm 2004).

Woellert u.a. (2009) belegen, dass 30% der aus der Türkei stammenden Migranten keinen Schulabschluss haben. Zwar sind die meisten Türkischstämmigen schon lange in Deutschland und die Hälfte ist hier geboren, aber ihre Herkunft aus wenig entwickelten Gebieten entscheidet noch heute über den Integrationserfolg. Selbst in der zweiten Generation sind die Erhebungsdaten nicht wesentlich besser.

Ein großer Anteil der Schüler im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen hat Migrationshintergrund. Thesenartig werden im Folgenden erschwerte Bedingungen aufgelistet, die besonders die von Armut betroffenen Schüler berühren. Diese Lernausgangslagen „be-hindern“ den Bildungsprozess der Kinder aus benachteiligten Lebenslagen:

  1. Die Vormittagsschule ohne Sozialarbeit und aufsuchende Elternarbeit: Hausaufgaben überfordern oft Migrantenkinder. Die Nachmittagsbetreuung bei den Hausaufgaben ist eine „unbezahlte Schattenschule der Mütter“ (vgI. Kaiser/Pfeifer 2007, S. 128; 203 f.). Enorme Summen werden zusätzlich für „Nach“-Hilfe ausgegeben, um im selektiven Schulwesen nicht zu versagen. Eltern, die ihre Kinder nicht zu regelmäßigem Schulbesuch oder selbständiger Hausaufgabenerledigung anhalten können, brauchen Hilfe. Doch in Beratungsstellen und Familienbildungsstätten erleben besonders Migranten Zugangshindernisse wie z. B. wohnortferne Sprechstunden, fehlende muttersprachliche Fachkräfte, stereotype Defizitperspektiven von Beratern, Mittelschichtsprache und „Kolonialisierungsabsichten“ deutscher Sozialdienste (vgI. Gaitanides 2001). Migranten besuchen weniger als Deutsche diese präventiven Einrichtungen. Dagegen sind bei den „Endstationen“ der Sozialen Dienste, wie Jugendgerichtshilfe, Frauenhäusern und Streetwork, die Migranten überproportional vertreten. An mangelnder Koordination der Hilfemaßnahmen scheitern jedoch häufig die Hilfen. Datenschutzvorschriften können zu widersinnigen Situationen führen, in denen mehrere Institutionen zugleich dieselbe Familie betreuen, aber voneinander nichts wissen. In Berlin sind eine größere Anzahl von Fällen, in denen niemand die Verantwortung für das Kindeswohl übernimmt, empirisch belegt worden (vgI. Preuss-Lausitz/Textor 2006). Im „Verschiebebahnhof“ zwischen Schulen, Sonderschulen, Sozialen Diensten, Heim, Polizei, Beratungsstelle u. a. übernimmt niemand dafür Verantwortung, dass ein bedürftiges Kind wirksame Hilfe bekommt (vgI. Hansbauer 2000).
  2. Die zu kurze Grundschulzeit: Lernprozesse werden nach vier Jahren Grundschule unterbrochen, wenn die Sprache und das Arbeitsverhalten noch nicht gefestigt sind. An dieser Schnittstelle zählen Zeugnisnoten mehr als zuvor. Potentiell leistungsfähige Schüler werden auf Hauptschulen überwiesen, weil sie geringe Deutschkenntnisse zeigen. „Institutionalisierte Diskriminierungen“ (vgI. Gomolla/ Radtke 2000) führen zu Aussonderungen von Kindern. Während der Vorbereitungen zum Übergang in die Sekundarstufe werden Eltern förderbedürftiger Schüler nicht selten dahin beraten, ihr Kind auf eine Sonderschule anzumelden, zumal die Plätze im Gemeinsamen Unterricht knapp sind. Umgekehrt ist die Rückführungsquote von Schülern aus Sonderschulen sehr gering, da Regelschulen mit ihrem aussondernden Notensystem und der Diskontinuität der Bildungsgänge „schwachen und auffälligen Schülern“ nicht gerecht werden.
  3. Der Unterricht: Lehrer hetzen durch die Themen und achten dabei zu wenig darauf, ob sie überhaupt für Migrantenkinder relevant sind oder ihre „Behandlung“ zu Lernzuwachs führt. Die Zensierung entmutigt zudem Schüler aus benachteiligten Lebenslagen, da sie von der Vergleichbarkeit der Leistungen ausgeht, jedoch Lernvoraussetzungen nicht berücksichtigt. In Jahrgangsklassen führen schlechte Zensuren dazu, dass Kinder Angst davor bekommen, aus ihrer Lerngemeinschaft ausgeschlossen zu werden: Als ..Sitzenbleiber“ werden sie dann einer anderen Klasse zugewiesen und von gewachsenen sozialen Bindungen abgeschnitten. Obgleich (Binnen-)Differenzierung zum selbstverständlichen Handwerkszeug der Schule gehören müsste (vgI. Platte 2005; Stähling 2010a; Wocken 2011), wird sie – wie Qualitätsanalysen zeigen – flächendeckend vernachlässigt. Besonders Migrantenkinder werden auf diese Weise strukturell benachteiligt. Da ihre Eltern häufig nicht genügend Deutsch sprechen und kein Sprachvorbild darstellen, sind sie zusätzlichen Anforderungen ausgesetzt. Sie müssen neben der Muttersprache die fremde Sprache erlernen. Sie erleben dabei, dass ihre Muttersprache einem „monolingualen Habitus“ (Gogolin/ Neumann 1997) zum Opfer fällt. Sie müssen sich in die „Leitkultur“ integrieren und mit fremden Werten auseinandersetzen, obgleich manche EItern dies nicht wünschen. Zudem erfahren ihre Eltern teilweise aus sprachlichen Gründen nicht, was ihre Kinder in der Schule lernen sollen.
  4. Die Beanspruchungen im Lehrerberuf Lehrer arbeiten meist als Einzelkämpfer. Unterstützung durch die „Regionalen Arbeitstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher“ oder durch Supervisionsangebote sind wenig verbreitet. Einen „Leitkultur“-Habitus der Aussonderung von „Fremden“ (“Du gehörst hier nicht hin”) legt das mehrgliedrige Schulsystem den Lehrern nahe. Selektion wird teilweise mithilfe wissenschaftlich nicht haltbarer Etiketten wie ADS verschleiert (vgI. Jantzen 2001). Pädagogische Probleme entstehen nicht, wenn Schüler .etwas nicht können (dies ist jedem Lernprozess eigentlich immanent), sondern wenn das System keine Unterstützung bietet.

Fazit
Zusammenfassend ist festzustellen, dass das deutsche Schulwesen im Verdacht steht, Schülergruppen mit schwierigen Lernausgangslagen zu diskriminieren und ihnen den Zugang zu Bildung zu versagen. Die geltende deutsche Rechtsprechung räumt zwar dem Gemeinsamen Unterricht eine Vorrangstellung gegenüber der selektiven Beschulung in Sonderschulen ein und orientiert sich damit am Bundesverfassungsgerichtsurteil von 1997 und der UNBehindertenrechtskonvention (2009) (vgI. Stähling/Wenders 2011). Dem widerspricht jedoch die Schulrealität, wo noch immer ca. 85% der „Behinderten“ in Sondereinrichtungen ausgesondert werden, obgleich die Effizienz z.B. der Schulen für Lernbehinderte widerlegt werden konnte (vgI. Wocken 2007; Schnell 2011).
„Wer fällt, hat ein Recht auf Hilfe“, sagte am 7.6.09 der UN-Sonderberichterstatter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Muiios-Villalobos, bei einem Vortrag in Oldenburg. Er betonte, dass der größte Wandel in der Menschheitsgeschichte von denen kam, die „anders“ waren, denen man Möglichkeiten verweigerte. Es stellt sich die Frage nach dem verantwortungsbewussten, „ungehorsamen“ Verhalten z.B. der beamteten Lehrer, die auf die Verfassung vereidigt wurden. In welcher Weise ist Ungehorsam „not-wendig”, um den Schülern zu ihrem verfassungsmäßig verbrieften Recht auf Chancengleichheit zu verhelfen (vgI. Stähling/Wenders 2011)?
Es bleibt nun die Frage juristisch abzuklopfen, ob die oben aufgeführten Fakten, die das Lernen behindern und oft als „Lernbehinderungen“ beim Kind diagnostiziert werden, eine Diskriminierung der Gruppe von Kindern darstellen, die aus benachteiligten Lebenslagen stammen. Wir Lehrerinnen und Lehrer wissen aus unserem Berufsalltag: Wenn Schüler formal gleich behandelt werden, wird man ihnen nicht gerecht. Alle bekommen die gleiche Aufgabe zur gleichen Zeit und werden nach demselben Maßstab in einer Skala von 1 bis 6 beurteilt – das ist strukturelle Diskriminierung derjenigen, die bestimmte Lernvoraussetzungen nicht mitbringen, um diese Aufgabe zu bewältigen. Wenn ein ganzes Bildungswesen darauf fußen und keinen Nachteilsausgleich gewähren würde, müsste es sich vor dem Europäischen Gerichtshof verantworten.


Literatur

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Dr. Reinhard Stähling, Jg. 1956, Leiter der Grundschule Berg Fidel Münster, Drechslerweg 26,48161 Münster E-Mail: ggs-bergfidel@gmx.de www.ggs-bergfidel.de, www.reinhard-staehling.de