Unterrichtsqualität und Disziplin

Artikel im Heft 2/2000 der Zeitschrift Grundschule (S. 20–22)

Eine ineffiziente Klassenführung und Disziplinschwierigkeiten schaukeln sich häufig gegenseitig hoch. Am Ende dieses Teufelskreises steht für viele Lehrerinnen und Lehrer das Burn-out.

Der folgende Praxisbericht, den wahrscheinlich wirklich nur ein praktizierender Pädagoge oder nur ein Erzieher begreifen kann, stammt aus den ersten Jahren der Gründung eines Waisenhauses, das der berühmte Arzt und Pädagoge Janusz Korczak geleitet hat.

„Worin äußert sich der Widerstand der Kinder? In Kleinigkeiten, die nur ein Erzieher begreifen kann. Sie sind geringfügig, nicht zu fassen, aber umso lästiger, weil sie so zahlreich auftreten. Du sagst an, dass es verboten sei, Brot vom Tisch mitzunehmen, ein Kind fragt, warum das so sein solle, einige verstecken Brot, eines steht demonstrativ auf -. Ich habe nicht aufessen können.’ … Beim Mittagessen verbreitet sich das Gerücht, in der Suppe seien Maden – und schon herrscht Einverständnis: sie wollen keine Suppe essen. – Du bemerkst ein paar offenkundige Anführer bei all den Widersetzlichkeiten … Schließlich weißt du nicht mehr, was eine Zufallserscheinung oder ein Missverständnis ist und was als Symptom eines bewusst bösen Willens angesehen werden muss … Wer hat etwas vergossen, zerschlagen, zerbrochen? Du erklärst, es sei ja nicht weiter schlimm, du bittest, einer von ihnen solle es doch zugeben. Schweigen – aber nicht aus Furcht, sondern aus dem Schweigen der Verschwörung“

(Korczak 1918/1967, S. 284).

„Worin äußert sich der Widerstand der Kinder? In Kleinigkeiten, die nur ein Erzieher begreifen kann. Sie sind geringfügig, nicht zu fassen, aber umso lästiger, weil sie so zahlreich auftreten. Du sagst an, dass es verboten sei, Brot vom Tisch mitzunehmen, ein Kind fragt, warum das so sein solle, einige verstecken Brot, eines steht demonstrativ auf -. Ich habe nicht aufessen können.’ … Beim Mittagessen verbreitet sich das Gerücht, in der Suppe seien Maden – und schon herrscht Einverständnis: sie wollen keine Suppe essen. – Du bemerkst ein paar offenkundige Anführer bei all den Widersetzlichkeiten … Schließlich weißt du nicht mehr, was eine Zufallserscheinung oder ein Missverständnis ist und was als Symptom eines bewusst bösen Willens angesehen werden muss … Wer hat etwas vergossen, zerschlagen, zerbrochen? Du erklärst, es sei ja nicht weiter schlimm, du bittest, einer von ihnen solle es doch zugeben. Schweigen – aber nicht aus Furcht, sondern aus dem Schweigen der Verschwörung“

Im Berufsalltag und in der pädagogischen Forschung stehen die Kinder, deren Lernentwicklung und Verhalten meist im Vordergrund unserer Überlegungen. Beim Thema „Disziplinprobleme“ kann jedoch der Blick auf die Pädagogen nicht Nebensache bleiben. In der jüngeren Geschichte der Pädagogik gibt es Beispiele von gutem Unterrichten und Erziehen (Kerschensteiner, Dewey, Montessori, Reichwein, Neill, Freinet u. a.), jedoch wurde kaum kritisch erforscht, weshalb nicht alle Erziehenden die pädagogische Meisterprüfung bestehen konnten. Eines der wesentlichen gemeinsamen Kennzeichen dieser großen Pädagogen scheint mir deren hohes Maß an Selbstbestimmung zu sein. Sicherlich wurde es ihnen nicht leicht gemacht, ihren eigenen Weg – abseits der traditionellen Erziehungsnormen – zu beschreiten. Erst nach langem Ringen war es ihnen gelungen, sich selbstbewusst darzustellen und weitgehend unabhängig von Schulbehörden und Rechtsvorschriften zum Wohle der Kinder zu handeln. Diese Art von Selbstbestimmung scheint heute noch vielen Schulen und deren Personal zu fehlen. Einem hierarchischen System ausgeliefert gehorcht man vorauseilend irgendwelchen (teilweise frei interpretierten) Vorschriften oder Erwartungen der vorgesetzten Behörde. Schule kann in ihrer Gesamtheit nicht effektiv arbeiten, solange individuelle Grenzen der Beanspruchung von Pädagogen nur als unwesentlicher Störfaktor im Erziehungs- und Unterrichtsalltag betrachtet werden.

Als Grundschullehrer mit 18 Jahren Berufserfahrung glaube ich, dass wir bei der Bemühung um Qualitätsverbesserung von Unterricht und Erziehung das Phänomen des Ausgebranntseins nicht übersehen dürfen. Im Vergleich zu anderen Schulformen haben Lehrerinnen und Lehrer in Grundschulen die höchsten Burn-out-Werte (vgl. Burke/Greenglas 1989). Klaus Scheuch und Helga Vogel (1991) konnten bei der Berufsgruppe der Lehrer deutlich häufiger Erkrankungen des Nervensystems (einschließlich Neurosen und psychische Störungen) feststellen als beim Bevölkerungsdurchschnitt. Die Zahl der früh pensionierten und dienstunfähigen Lehrerinnen und Lehrer hat in den letzten Jahrzehnten zugenommen (vgl. Heesen/Haßler 1993). Lehrerinnen und Lehrer, auch und gerade berufserfahrene, klagen besonders oft über die Belastungen, die ihnen Schüler durch ihr Verhalten zumuten (vgl. De Lorent 1993, Spanel/Hüber 1995).

Lehrerdiskrepanzen zwischen Anspruch und Verwirklichung 

Lehrerdiskrepanzen zwischen Anspruch und Verwirklichung Diese Belastungen im Unterricht werden nicht nur durch störendes Schülerverhalten hervorgerufen. Lehrer und Lehrerinnen selbst verursachen oder verstärken unterrichtliche Belastungen durch „uneffektive” Klassenführung. So geben fast 40 % der 1.454 befragten Lehrer der Primar- und Sekundarstufe 1 an, niemals oder nur ganz selten einen Unterricht zu gestalten, der den Schülern Gelegenheit gibt, selbstständig an selbst gewählten Aufgaben zu arbeiten. Zugleich zählen viele Lehrer solche (von den Richtlinien geforderten) Unterrichtsformen zu ihrem angestrebten Ideal (vgl. Kandersl Rolff/Rösner 1996a). Zu ähnlichen Ergebnissen kommt eine weitere Untersuchung: 38 von 40 Grundschullehrern hielten die Binnendifferenzierung ihres Sportunterrichts für notwendig, führten jedoch – nach Unterrichtsbeobachtung und Selbsteinschätzung – zu 95 % in ihrem Unterricht keine Maßnahmen zur inneren Differenzierung durch (vgl. Kleine/Weßling-Lünnemann 1982, Kleine 1983). Eine Befragung von etwa 2.000 Schülern der Sekundarstufe 1 bestätigt das Bild des lehrerzentrierten Unterrichts: 14 % geben an, dass Gruppenarbeit üblich ist, 7 % sagen, dass sie im Unterricht eigene Untersuchungen machen können, nur 8 % sagen, dass Lehrer sie im Unterricht mitbestimmen lassen (vgl. Kanders/Rolff/Rösner 1996b). Interviews mit 12- bis 16-jährigen Schülern aller Schulformen ergaben nach Heinz Günter Holtappels (1987, S. 133 ff.) vier zentrale Problemfelder der Lehrer-Schüler-Beziehung:

  • Viele Schüler erleben ihre Lehrer in einer formellen Rolle; die Beziehung scheint versachlicht.
  • Viele Schüler erleben wenig Mitbestimmungsmöglichkeiten und vermissen Verständnis für ihre Interessen.
  • Viele Schüler erfahren Lehrererwartungen (in Form von z. B. Zurechtweisungen, Bloßstellungen und Sanktionen über schlechte Noten) als restriktiv.
  • Viele Schüler beklagen die ungerechte Behandlung von Lieblingsschülern und Leistungsschwächeren.

Lehrer verfügen – was Unterrichtsmethoden und die Interaktion mit Schülern angeht – über einen relativ großen Handlungsspielraum. Es fragt sich daher, warum es ihnen so schwer fällt, die Methoden und Haltungen zu verwirklichen, die ihren eigenen Idealen entsprechen und von den Schülern gewünscht werden.

Die pädagogisch-psychologische Forschung hat Schwierigkeiten, Merkmale eines „guten Unterrichts“ und eines „guten Lehrers“ zu bestimmen (vgl. Schwarz 1997, Heckt/Jürgens 1999). Zumindest die Bedeutung der Klassenführung für die Qualität des Unterrichts scheint jedoch hinreichend belegt zu sein. „Guter Unterricht“ zielt zumeist aber nur auf Schüler-Leistungen, deren soziale Kompetenzen u. a. Ist ein solcher Unterricht auch „gut“ für die Lehrperson, für deren Gesundheit und Berufszufriedenheit? Ist mit einem solchen Unterricht zugleich ein gesundheitsförderlicher Arbeitsplatz für die Lehrerin und den Lehrer gemeint? Am Beispiel des Aufmerksamkeitsniveaus der Grundschulklasse lässt sich zeigen, dass mit „zunehmend ineffektiver Klassenführung“ die Gesundheitsgefährdung der Lehrerinnen und Lehrer wächst.

Auf ein Wechselspiel zwischen Unaufmerksamkeit von Schülern und Lehrerreaktion weisen neuere Forschungen. Andreas Helmke und Alexander Renkl (1993) untersuchten Grundschulklassen (n = 1.213) Kinder aus städtischen und ländlichen Schulen in Bayern) und stellten einen Zusammenhang fest zwischen Aufmerksamkeitsrate der Schüler und Klassenführung: Je klarer eine Lehrerin ihre Klasse führt, umso aufmerksamer sind die Schüler. Danach ist die Klassenführung dann wirksam für das Aufmerksamkeitsniveau der Klasse, wenn sie folgende Merkmale aufweist:

Effizientes Regelsystem (z. B. Regeln sind mit den Schülern erarbeitet, Konsequenzen bei Regelverstößen werden vorab gemeinsam im Klassenrat vereinbart).

  • Wirksame Unterrichtsorganisation (z. B. kurze Übergänge, Transparenz für alle Beteiligten).
  • Störungskontrolle (z. B. Regelverstöße werden mit minimalem Aufwand und unverzüglich im Sinne der Verabredung mit der Schulklasse unterbunden).
  • Zeitnutzung (z. B. intensive Nutzung der Unterrichtszeit).

Wenn störende Vorgänge (z. B. Ablenken von Mitschülern) nicht unterbunden werden, wirkt dies nicht nur auf die Schüler, sondern beeinträchtigt auch die Lehrerin (erhöhter Lautstärkepegel, Unterbrechungen im Unterrichtsablauf). Das bedeutet für die Lehrerin eine erhöhte Beanspruchung. Aus der Stressforschung (vgl. Greiff 1991) wissen wir, dass bei erhöhtem Stress die Handlungsregulation ineffizienter werden kann. Bei der Klassenführung kann ein regelrechter Aufschaukelungsprozess in Gang gesetzt werden:

  • Klassenführung ineffizient,
  • Aufmerksamkeitsrate der Klasse sinkt,
  • Erhöhung des (negativen) Stresses der Lehrerin,
  • Effizienz der Handlungsregulation sinkt ab.

Vielen Grundschullehrerinnen ist dieser verhängnisvolle Aufschaukelungsprozess (vgl. Schönpflug 1985, Stähling 1998, S. 27 ff.) aus dem Alltag bekannt. Selbst wenn ihnen die Bedeutung der Klassenführung klar ist, sind nicht alle in der Lage, ihren Unterricht zu verändern. Was führt diese Lehrerinnen immer wieder erneut in denselben Teufelskreis von Unaufmerksamkeit und ineffizienter Klassenführung?

Beanspruchungsmuster einer Grundschullehrerin

Beim heutigen Stand der Lehrerforschung sind nach Bernd Rudow (1994) kaum differenzierte Aussagen über den objektiven, negativen Berufsstress möglich. Tiefer gehende Einzelfallanalysen scheinen notwendig zu sein, um die komplexen Prozesse, die zu Aufschaukelungen und Fehlbeanspruchungen im Beruf führen, zu verstehen. Zu beklagen ist die geringe Zahl empirischer Felduntersuchungen mit physiologischen oder biochemischen Messungen. Ein Grund dafür ist, dass sich bei physiologischen Erhebungen in der Schulklasse eine Fülle von Mess- und Auswertungsproblemen ergeben (vgl. Stähling 1998). Für unsere Fragestellung nach der Beanspruchung im Unterrichtsalltag kann von Interesse sein, die Zeitreihen der physiologischen Lehrerdaten im Laufe eines Unterrichtsvormittags zu untersuchen. Eine solche Einzelfallstudie im Unterrichtsalltag (vgl. Stähling 1998) ergab, dass die Herzfrequenzdaten im Laufe eines Unterrichtsvormittags einem Muster folgten, das sich entgegen jeder Erwartung täglich wiederholte. Dies wäre dann leicht als ein normales physiologisches Bewegungsartefakt zu interpretieren, wenn täglich die gleiche Handlungsmuster vollzogen würden, wenn die Klasse sozusagen routinegemäß täglich zur gleichen Zeit Vergleichbares täte. In der genannten Studie konnte durch Videoaufzeichnungen diese Vermutung aber nicht bestätigt werden. Bei völlig unterschiedlichen Schülerhandlungen und völlig unterschiedlichem Unterrichtshandeln der untersuchten Lehrerin (z. B. Sport, Mathe) ergaben sich dennoch diese gleichen Muster. Unterrichtsinhalte hatten also keinen Einfluss auf das physiologische Belastungsprofil eines Unterrichtsvormittags. Auch der gemessene Lautstärkepegel im Klassenraum bestimmte nach den Untersuchungsergebnissen nicht den Verlauf der physiologischen Kurven.

Dagegen sah die untersuchte Lehrerin im Nachhinein beim Betrachten der eigenen physiologischen Verlaufskurven ihren alltäglichen Stress in den Abläufen des Vormittags widergespiegelt. Dem entsprachen die Aufschaukelungsprozesse, die die Lehrerin beim retrospektiven Betrachten der eigenen Unterrichtsstunden im Video entdeckte. Je mehr sie sich als ineffizient im Laufe des Unterrichts erlebte, umso mehr reagierten die Kinder mit Undiszipliniertheit und wachsender Unruhe.

Die im Schulalltag erhobenen Datenreihen legen eine Vermutung nahe: Die Beanspruchungen am Unterrichtsvormittag liegen nicht im fachlichen, sondern vorwiegend im sozio-emotionalen Bereich (vgl. Stähling 1998).

Konsequenzen

Gerne würden wir mehr wissen über die Art, wie die pädagogischen Altmeister (Montessori, Korczak, Freinet usw.) in ihrem Berufsalltag Psychohygiene betrieben haben. Umfassende Forschungsarbeiten von Kathrin Kramis-Aebischer (1995) deuten darauf hin, dass diejenigen Lehrerinnen und Lehrer kaum ausgebrannt sind, die ihr professionelles Handeln selbst positiv bewerten. Praxisberichte zeigen aber auch, dass das Lehrerbild vom effizient arbeitenden pädagogischen Meister, der entspannt im Kontakt mit sich und den Schülern steht, eine Utopie bleibt.

Die genannten vier Merkmale einer effizienten Klassenführung weisen aus dem Teufelskreis, in den die dargestellte Lehrerin geraten ist. Erfahrene Lehrerinnen und Lehrer werden erlebt haben, was es bedeutet, wenn sie die „Führung“ einer Klasse verlieren. Sie werden vermutlich bestätigen, wie notwendig es in einer solchen Lage ist, sich mit den Kindern über gemeinsame Regeln (z. B. im „Klassenrat“) neu zu verständigen. Wenn dies gelingt, fühlen sowohl Pädagogen als auch Kinder sich wieder ernst genommen.

Wenn man einen Blick auf die Geschichte der Erziehung wirft, fällt auf, wie bedeutsam solche Verabredungen zwischen Kindern und Erwachsenen (Klassenrat, Familienrat) sein können. Beispielsweise hat die Reformpädagogik (etwa 1890 bis 1940) zum Zwecke der Regelung von Konflikten mit verschiedenen Formen des Klassen oder Schülerrats Erfahrungen gesammelt. Die Spanne reicht vom „Kreisgespräch“ über das „Schulparlament“ bis zum „Schülergericht“ oder zur „Schülerselbstregierung“ und enthält sogar zum Teil den Vorschlag, die gesamte Schulgemeinde in die Lösung von Problemen einzubeziehen. Wie sehr haben sich dort Kinder ernst genommen gefühlt.

Aber nicht nur die Kinder, sondern auch die Lehrerinnen und Lehrer haben ein „Recht auf Achtung“ (Korczak 1928/29). Dies bedeutet, sich im Gespräch mit den Kindern über Konsequenzen für den Fall zu einigen, wenn gegen Regeln und Vereinbarungen verstoßen wird (vgl. Tymister 1987, Tymister 1996).

Die vier Merkmale der effizienten Klassenführung zeigen aber auch: Lehrer und Lehrerinnen müssen keine Übermenschen sein. Manchmal reicht es vielleicht schon, wenn sie etwas stärker auf das achten, was auf ihrem Unterricht und ihrer Klassenführung positiv und effektiv ist, um das Gefühl der Belastung und Ineffizienz etwas zu reduzieren. 

Literatur

Burke, J. R. und E. R. Greenglas.- lt may be lonely at the top but it’s less stressful: Psychological burnout in public schools. In: Psychological Repods, Heft 64/1989, S. 615–623
De Lorent, H.-P.: 7650 Jahre im Schuldienst- und ein bisschen ausgebrannt. In: Pädagogik, Heft 9/1993, S.62–63
Greif, S.: Stress in der Arbeit – Einführung und Grundbegriffe. In: Greif, S./Bamberg, E./Semmer, N. (Hrsg.): Psychischer Stress am Arbeitsplatz. Göttingen 1991, S. 1–28
Heckt, D. H. und F, Jürgens (Hrsg.): Anders kommunizieren lernen. Braunschweig 1996
Heckt, D. H. und E. Jürgens: Zur Qualität offener Lernsituationen. In: Grundschule, Heft 7–8/1999, S. 62–64
Heesen, P. und W. Haßler: Macht Schule Lehrer krank? In: Bildung aktuell, Heft 44/1993, S. 5–8
Helmke, A. und A. Renkl: Unaufmerksamkeit in Grundschulklassen: Problem der Klasse oder des Lehrers? In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Heft 3/1993, S 185–205
Holtappels, H. G.: Schulprobleme und abweichendes Verhalten aus der Schülerperspektive. Bochum 1987
Kanders, M. /Rolff, H.-G./Rösner, E.: Mehr Lust als Frust. In: Kuenheim, H. v. (Hrsg.): Welche Schule brauchen wir? Hamburg 1996a, S. 40–43
Kanders, M./Rolff, H.-G./Rösner, E.: Schülerschelte für die Lehrer. In: Kuenheim, H. v. (Hrsg.): Welche Schule brauchen wir? Hamburg 1996b, S. 34–37
Kleine, W.: Theoretische Grundlegung und empirische Befunde zur inneren Differenzierung. In: Engler, H, J./Kleine, W./Otto, L (Hrsg.): Lehrerfortbildung im Sport. Bd. 2. Köln 1983, S. 27–35
Kleine, W und G. Weßling-Lünnemanm: Problemfeld Differenzierung im Sportunterricht. In: Grundschule, Heft 14/1982, S. 501
Korczak, J.: Wie man ein Kind lieben soll, Göttingen 1918/1967
Korczak, J.: Das Recht des Kindes auf Achtung, Göttingen 1928/29/1973
Kramis-Aebischer, K.: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Bern 1995
Rudow, B.: Die Arbeit des Lehrers. Bern 1994
Scheuch, K. und H. Vogel.: Gesundheitszustand pädagogischer Berufsgruppen, In: Scheuch, K, (Hrsg.): Einflussfaktoren auf den Gesundheitszustand von Pädagogen. Berlin 199 1, S. 9–16
Schönpflug, W: Psychische Belastungen am Arbeitsplatz des Lehrers. In: Kessel, W./Rudow, B./Scheuch, K. (Hrsg.): Lehrerpersönlichkeit, Lehrertätigkeit, Lehrergesundheit (II). Leipzig 1985, S. 17–26
Schwarz, B.: Qualität von Lehrern im Spiegel der empirischen Forschung – Forschungstendenzen, Probleme und Befunde, In: B. Schwarz und K. Prange (Hrsg.): Schlechte Lehrer/innen. Weinheim 1997
Spanel, D. und H.-G. Hüben: Lehrersein heute – Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Bad Heilbrunn 1995
Stähling, R.: Beanspruchungen im Lehrerberuf. Einzelfallfeldstudie und Methodenerprobung, Münster 1998
Tymister, H. J. (Hrsg.): Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim 1987
Tymister, H. J.: Pädagogische Beratung mit Kindern und Jugendlichen. Fallbeispiele und Konsequenzen für Familie und Schule Hamburg 1996
Ulich, K.: Beruf: Lehrer/in. Weinheim 1996