Beitrag der Schüler*innen zur Schulentwicklung im sozialen Brennpunkt

Häufig begegnen uns Eltern, Bildungspolitiker*innen und Wissenschaftler*innen, die annehmen, eine »Ballung« an »Risiko-Schüler*innen« in »GhettoSchulen« sei ohne Perspektive. Solche Schulen werden nicht selten öffentlich als »anregungsarme Restschulen« diffamiert, deren Schüler*innen in allen Lernbereichen nur Defizite aufwiesen und hoffnungslos verloren seien (vgl. Stähling/Wenders 2021, 365ff.). Ohne eine »Mischung« mit »besseren« Schüler*innen seien solche »schlechten« Schulen ohne Nachfrage und niemand wolle dorthin. Dieses Paradigma vom „anregungsarmen Lernmilieu“ spiegelt ein bestimmtes Weltbild wider und definiert grundlegende Forschungsfragen und -methoden in empirischen Erziehungswissenschaften.

Durch die Vorannahme der Anregungsarmut in diesen Brennpunktschulen rechnet man in der Forschung in der Regel nicht mit Erfolgen. Nach dieser Logik werden Brennpunktschulen mit nachgewiesenen starken Lernzuwächsen bei Schüler*innen als „erwartungswidrig gute Schulen“ bezeichnet. Könnte es sein, dass diese paradigmatischen Sichtweisen die notwendigerweise vorhandenen Potenziale von Kindern in schwierigen Lebenslagen zu wenig in den Blick nehmen?

Der vorliegende grundlegende Beitrag soll kritisch das Paradigma der „anregungsarmen Brennpunktschule“ hinterfragen, indem er an einer Beispielschule aufzeigt, wie Kinder einfordern. Dazu werden folgende spezielle Fragen aufgeworfen:

  1. Welche Potenziale bringen Schüler*innen aus benachteiligten Lebenslagen in die Schulentwicklung ein?
  2. Welche Entwicklung hat unser Schulbeispiel aufgrund der Schüler*innen im Brennpunkt in den letzten Jahrzehnten genommen?
  3. Welche Ergebnisse zeigen sich in den Schulleistungen in Jahrgang 9 und 10?

Zum Schluss wird deutlich, dass die Potenziale der Schüler*innen in Brennpunkt-Schulen unterschätzt werden und ihr Beitrag zur Schulentwicklung mehr in den Blick der Forschung genommen werden sollte.

1. Welche Potenziale bringen Schüler*innen aus benachteiligten Lebenslagen in die Schulentwicklung ein?

Unsere PRIMUS-Schule in Münster ist hervorgegangen aus der Grundschule Berg Fidel im sozialen Brennpunkt und der Geist-Hauptschule, einer Schule für Migranten. Heute haben wir 550 Schüler*innen der Jahrgänge 1 bis 10, die mehrheitlich in Armut leben. Etwa 60 bis 70 % der Familien stammen aus 40 Nationen. 20 % unserer Schüler*innen in allen Klassen haben einen verfügten „sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf“. 50 Jahre Schulentwicklung liegen hinter der PRIMUS-Schule Berg Fidel - Geist. Welche Rolle haben dabei die Schüler*innen gespielt?

Die Antwort ist so verblüffend wie einfach: Die entscheidende! Ohne die Kinder aus benachteiligten Familien hätten wir Pädagog*innen nicht all das reformiert, was ihrem Lernen im Wege stand. Lehrkräfte haben gelernt, dass sie hier nie mit Leistungsvergleich und Druck zum Erfolg kommen. Vergleichsarbeiten sind Gift für das Lernen dieser Kinder und Jugendlichen. Wenn wir in einem ersten Jahrgang Kinder einschulen, die nicht sagen können, wie viele Finger sie an einer Hand haben und zu gleich andere Kinder dort im Klassenraum sitzen, die bereits im Alter von 6 Jahren bis 100 rechnen, dann erübrigt sich die frontale Unterrichtsform („im Gleichschritt“) von selbst. Wer Kinder gerecht behandeln will, muss sie unterschiedlich behandeln. Wir mussten nur auf die Kinder hören, dann wussten wir, dass sie diese Regel von Montessori einforderten. Alles andere war für sie völlig unfair. Wir konnten gar nicht anders, als die natürliche Differenzierung einer „Freien Arbeit“ von Freinet zu erproben. Wir wurden dazu getrieben, daran anzuknüpfen, was die Kinder einbrachten. Zu denken, dass sie „mindestens“ bereits ihren Namen schreiben und bis 20 zählen könnten, wäre verfehlt gewesen und hätte uns in ein Dilemma gestürzt: zu entscheiden, ob einzelne Kinder „hier nicht hingehören“, weil sie den angeblich in Lehrplänen festgelegten Mindestanforderungen nicht genügen würden.

Also war die Schulentwicklung dadurch geprägt, dass die Kinder uns forderten, genauer hinzusehen und zu hören, was sie uns mitteilten: Zunächst einmal mussten wir lernen, dass die Kinder im Brennpunkt sich gut selbst gegenseitig helfen, weil sie es gar nicht anders kennen. Wer in schwierigen Lebenslagen aufwächst, weiß, wie wichtig es ist, sich gegenseitig zu unterstützen. Die Solidarität der Kinder untereinander ist größer als in Schulen der Mittelschicht.

Wir mussten lernen, dies zu erkennen. Einer der bedeutenden Lehrer, der sich »parteiisch fürs Volk« einsetzte, hat genau dies getan. Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) setzte im Waisenhaus mit Kindern, die ihre Eltern im Krieg verloren hatten, seine Pädagogik um. Pestalozzi erklärt seinen Erfolg so: Man muss sie zu Geschwistern machen. So könnte uns gemeinsam mit den Schüler*innen gelingen, eine Schule im »Brennpunkt« zum Erfolg zu führen.

»Mein wesentlicher Gesichtspunkt ging jetzt allererst darauf, die Kinder durch die ersten Gefühle des Beisammenseins und bei der ersten Entwicklung ihrer Kräfte zu Geschwistern zu machen, das Haus in den einfachen Geist einer großen Haushaltung zusammen zu schmelzen und auf der Basis eines solchen Verhältnisses und der aus ihm hervorgehenden Stimmung das rechtliche und sittliche Gefühl allgemein zu beleben. Ich erreichte diesen Zweck mit ziemlichem Glück. Man sah in kurzem bei siebenzig so verwilderten Bettelkindern mit einem Frieden, mit einer Liebe, mit einer Aufmerksamkeit und Herzlichkeit untereinander leben, wie in wenigen kleinen Haushaltungen zwischen Geschwistern stattfindet. Meine diesfällige Handlungsweise ging von dem Grundsatz aus: Suche deine Kinder zuerst weitherzig zu machen, und Liebe und Wohltätigkeit ihnen durch die Befriedigung ihrer täglichen Bedürfnisse [ . .. ] nahezulegen « (Pestalozzi, ) Stanzer Brief«, 1953 [1799], 199f.).

So findet man bei uns Klassenlehrer*innen inmitten ihrer Klasse, und sie tun, was Paulo Freire in seiner „Pädagogik der Unterdrückten“ (1971) allen Lehrer*innen in Armutsvierteln empfiehlt: Sie nehmen die Lebenslage ihrer Schüler*innen ernst, interessieren sich wirklich für deren Probleme. Sie fragen immer wieder nach, wie es der Mutter, dem Vater, dem Bruder, der Schwester geht. Sie geben den Gefühlen eine Sprache, lassen nicht locker und lassen nicht stehen, wenn jemand den anderen beleidigt. Äußerst streng gehen sie vor, wenn Regeln des solidarischen Miteinanders nicht beachtet werden.

Denn im Klassenrat, der in jeder Schulklasse bei uns regelmäßig wöchentlich stattfindet und in dem die Schüler*innen zusammen alle Probleme besprechen, ist das Zusammenleben in der Schule immer wieder Thema. Absprachen für das soziale Miteinander werden dort getroffen.

Die Einrichtung eines wöchentlichen Klassenrates kam nicht daher, dass wir uns mit reformpädagogischen Methoden“ ausstatten wollten, sondern aus der reinen Not: Ohne Besprechung der alltäglichen Probleme werden sich unsere Schüler*innen nicht so einfach zu einer Klassengemeinschaft finden, in der sie sich ständig beim Lernen unterstützen. Um klassenübergreifend die Regeln für das Zusammenleben in der Schule auszuhandeln, brauchten wir auch eine regelmäßige Besprechung mit den Sprecher*innen aller Klassen, einen Schülerrat. Dieser Schülerrat schlug dann vor, dass aus allen Klassen Schülerpolizisten in den Spielpausen halfen, auftretende Konflikte zu lösen. Um zu lernen, wie man Konflikte lösen kann, kamen sie regelmäßig zusammen zu einen „Schulhofrat“ und lernten beim Schulleiter und bei einem echten Polizisten, wie man bei Konflikten deeskalierend eingreift. Bei dieser Ausbildung zum Schülerpolizisten staunte der Polizist immer wieder, wie ernsthaft die Mädchen und Jungen sich damit beschäftigten, die anstehenden Probleme so zu lösen, dass sie nicht mehr vorkommen. So stellten sie die Frage, wie wir es gemeinsam verhindern können, dass es z. B. auf den Toiletten zu Versteckspielen kommt. Alleine aus dem Schülerrat erwuchs der Wunsch, einen „Spielekiosk“ für die Pausen einzurichten. Also einen Kiosk, wo Kinder selbst die Ausgabe von Spielgeräten regeln. Wochenlang bereiteten sie dies vor. Solche Entscheidungen hatten immer Auswirkungen auf die Lehrkräfte, z. B. deren Aufsichten.

Um uns Lehrkräften vor Ort die pädagogische Arbeit in einem sozialen Brennpunkt leichter zu machen, müssen wir genau sehen lernen, worin die Stärke der Kinder besteht: in ihrer solidarischen Haltung und somit auch in der gegenseitigen Unterstützung. Altersgemischte Klassen zu schaffen lag also nahe. Pestalozzi drückt es bereits im 18. Jahrhundert so aus:

»Die Menge und Ungleichheit der Kinder erleichterten meinen Gang. So wie das ältere und fähigere Geschwister unter dem Auge der Mutter den kleinern Geschwister leicht alles zeigt, was es kann, und sich froh und gross fühlt, wenn es also die Mutterstelle vertritt, so freuten sich die Kinder, das, was sie konnten, die andern zu lehren. Ihr Ehrgefühl erwachte, und sie lernten selber gedoppelt, indem sie das, was sie wiederholten, andere nachsprechen machten. So hatte ich schnell unter meinen Kindern selbst Gehülfen und Mitarbeiter[ ... ], die in den Fertigkeiten, die Schwächern das, so diese noch nicht konnten zu lehren, mit Anstalt immer vorgerückt, und für die Augenblickbedürfnisse der Anstalt ohne Zweydeutigkeit brauchbarer und vielseitig brauchbarer geworden wären, als angestellte Lehrer« (Pestalozzi 1799, 9).

2. Welche Entwicklung hat unser Schulbeispiel aufgrund ihrer Schüler*innen im Brennpunkt in den letzten Jahrzehnten genommen?

Die Schule in Berg Fidel wurde vor 50 Jahren als Grundschule gegründet. Wir haben uns auf den Weg gemacht, innerhalb des bestehenden Systems in der Einzelschule genau die Strukturen zu schaffen, die für benachteiligte Schüler*innen not-wendig sind:

  • seit den 1980er-Jahren: Freie Arbeit;
  • seit den 1990er-Jahren: Klassenrat in jeder Klasse;
  • seit 1992: Ganztagsschule in gebundener Form – dieselben Kinder mit denselben Pädagog*innen in denselben Räumen ganztägig;
  • seit 1992: Multiprofessionelle, klasseneigene Pädagogenteams für jede Klasse, seit 1997 mit sonderpädagogischem Personal;
  • seit 1992: Angebot der regelmäßigen Supervision in den klasseneigenen Pädagogenteams;
  • seit 2002: Gleichverteilung des sonderpädagogischen Personals in allen Klassen;
  • seit 2002: Altersmischung in jeder Klasse und seit 2014 auch noch schulformübergreifend (Jahrgänge 1 bis 3, 4 bis 6, 7 bis 9 und 10);
  • seit 2014: Ausweitung der Grundschule bis in die Sekundarstufe zur PRIMUS-Schule unter einer Leitung;
  • seit 2014: Ziffernnoten erst ab Jahrgang 9.

In der gebundenen und verpflichtenden Ganztagsschule setzen wir das Personal ganztägig nach einem abgesprochenen Einsatzplan ein. Jede Klasse ist Ganztagsklasse und hat ein festes Erwachsenen-Team. Neben den hauptamtlichen Pädagogen (z. B. Klassenlehrer*in, Sonderpädagoge, Erzieherin aus dem Ganztag und Schulbegleiter*in für bestimmte behinderte Kinder), gehören dort auch pädagogische Mitarbeiter*innen gleichwertig zum Team dazu (Ganztagskräfte, BUT-Kräfte, Studierende,gPraktikant*innen). Der Plan der Woche wird in der wöchentlichen Teamsitzung montags vereinbart. An einem Beispielplan kann man sich vorstellen, wie hier ein Tag für die Kinder und das Team abläuft (siehe Tabelle).

Zeit Tätigkeit Personaleinsatz des festen klasseneigenen Pädagogen-Teams
ab 7:00 Uhr Offener Anfang mit ehrenamtlichen Helferinnen und Helfern für das Frühstück
bis 9:30 Uhr Freie Arbeit zwei Hauptamtliche, eine studentische Mitarbeiterin, ein Schulbegleiter
9:30 Uhr Hofpause und Frühstück  
10:15 Uhr Hofpause und Frühstück zwei Hauptamtliche, ein Schulbegleiter
11:00 Uhr Freier Forscher Club (FFC) eine Hauptamtliche, zwei studentische Mitarbeiter, ein Schulbegleiter
11:45 Uhr Angebot: Hofpause  
12:00 Uhr Freier Forscher Club (FFC) eine Hauptamtliche, zwei studentische Mitarbeiter, ein Schulbegleiter
12:30–13:30Uhr Mittagessen und Pause ein studentischer Mitarbeiter, ein Hauptamtlicher, ein Schulbegleiter
13:30–15:30Uhr Wald eine Hauptamtliche, ein Schulbegleiter

PRIMUS-Schule Berg Fidel - Geist: Beispiel-Tagesablauf in einer altersgemischten Klasse mit Kindern der Jahrgänge 4 bis 6 (nach Stähling/Wenders 2021)

Eine solche solidarische Schule nimmt wohnortnah alle Kinder des Viertels auf, ohne Ausnahme. Solche für alle benachteiligten Schüler*innen notwendigen schuleigenen solidarischen Strukturen haben wir deshalb erkämpft, weil uns die Schüler*innen immer wieder kIargemacht haben, was sie brauchen. So wurden nicht die Strukturen im Schulsystem verändert, diese blieben bestehen, sondern diese Einzelschule ging den Weg. Andere machten es ebenso. So gibt es Schulen mit Schüler*innen aus der Mittelschicht, die z. B. die Altersmischung und die freien Arbeitsformen für ihre Schüler*innen als sinnvoll ansehen. Solche schuleigenen Strukturen ermöglichen effizientes Lernen, soweit sie auf lernpsychologischen Erkenntnissen fußen und diese anwenden. So begegneten wir einerseits Schulen, die erfolgreichbehinderte“ oderausländische“ Kinder integrierten, und andererseits Schulen, diebesonders begabten“ Kindern gerecht wurden; sowohl die einen als auch die anderen bauten im Laufe der Zeit ähnliche Strukturen auf, die wir für die Brennpunktschule für nötig halten, z. B. der gebundene Ganztag. Gemeinsam ist ihnen, dass sie mit der sogenanntenRegelschule“ die Erfahrung gemacht haben, dass dort dieanderen"Kinder, die nur schwer derbürgerliehen“ Norm einer Leistungsgesellschaft entsprechen können, nicht so einfach zurechtkommen.

Wir haben auch etliche Elemente von anderenalternativen",reformpädagogisch orientierten“ Schulen oder Brennpunkt-Schulen abgeschaut und auf unsere Verhältnisse angepasst und übertragen. Diese Schulen hatten sich – oft mit »Ungehorsam im Schuldienst“ (Stähling/Wenders 2009) und unbeeindruckt von Vorgaben – auf einen eigenwilligen Weg im Sinne der Kinder gemacht. In Berichten aus solchen Schulen und Interviews mit beteiligten Schulleitungen oder Mitarbeiter*innen fanden wir immer wieder, wie wichtig es war, die schulischenUmbauten“ zunächst mit dem Kollegium und dann mit der Elternschaft und auch der Schülerschaft in vielen Gesprächen und Arbeitsgruppen zu entwickeln. Beschlüsse in den schulischen Gremien erwuchsen aus vielen Vorgesprächen mit den beteiligten Menschen. Die Schulleiter*innen stellten sich dabei oft als eine treibende Kraft heraus. Denn Widerstände gegen Veränderungen in den schulinternen Strukturen entstehen nicht selten dann, wenn die neuen Umbau-Pläne nicht berücksichtigen, dass sie als Fortschritt in der Arbeit alle Mitarbeiter*innen entlasten sollten. Gut eingeführte Altersmischung ist beispielsweise eine Entlastung für die Lehrkräfte, wie schon Pestalozzi betonte (s.o.), weil sie einerseits durch häufige Wiederholung des Unterrichtsinhaltes den älteren und leistungsstärkeren Schüler*innen hilft, andererseits den jüngeren und leistungs schwächeren eine gute Unterstützung bietet.

Der „Unterricht“ hat sich über Jahrzehnte geändert. Anerkennung im fachlichen Lernprozess erfolgt nach Prengel, Tellisch und Wohne (2016) in folgenden drei Schritten. Auf der Ebene der Lernprozesse einer Schülerin mit dem Namen Miranda aus einer geflüchteten Familie spiegeln sich diese Schritte im Unterrichtsalltag wider. Ein Beispiel:

a) Ich finde als Lehrperson anerkennend heraus und bespreche mit Miranda, was sie schon begriffen hat und was sie nun noch wissen will. Dabei begleitet sie immer mindestens eine Freundin, die ganz deutlich zeigt, dass es ihr gefällt, ihr zu helfen.

b) Ich biete passende Aufgaben an, an denen Miranda mit Erfolg fachlich lernen kann. Auf diese Weise spürt Miranda meine Anerkennung ganz direkt.

Die Freundinnen verfolgen dies und machen deutlich, dass sie helfen können, sobald ein Problem auftritt.

c) Ich bespreche mit Miranda den vorangehenden Lernprozess und das dabei erreichte Lernergebnis, indem wir die Fachsprache verwenden. Miranda erfährt Anerkennung. Das Gespräch darüber, was Miranda nun erreicht hat, geht bruchlos spiralförmig über in die Frage, was sie nun als Nächstes lernen will (siehe Punkt a). Dabei gehört zum Alltag, dass mindestens eine Freundin das Gleiche lernen will, dies vielleicht wiederholt oder einfach solidarisch zur Seite steht und die Unterstützung anbietet.

Ich habe als Lehrkraft den Lernstand von Miranda ständig im Auge und berücksichtige ihn bei der Aufgabenstellung. Das Ziel ist, Miranda zu Erfolgen zu verhelfen. Besonders bemerkenswert ist, dass sie in der natürlichen Situation mit ihren schon gefundenen Freundinnen eine beständige Solidarität spürt. Sie erweitert ihren »Möglichkeitsraum“ auf diese Weise.

Mit dieser Schulpraxis entwickelt sich die Schule immer mehr zu einer sorgenden Einrichtung (Caring Community, vgl. Prengel 2020, 55ff.). Sie ist getragen von einer „ethischen Pädagogik, deren Prinzip es auch ist, eine „entwicklungsangemessene Autonomie“ des Kindes mit einer „advokatorischen Verantwortung“ für das Kind zu verbinden (ebd., 263).Mit dieser Schulpraxis entwickelt sich die Schule immer mehr zu einer sorgenden Einrichtung (Caring Community, vgl. Prengel 2020, 55ff.). Sie ist getragen von einer „ethischen Pädagogik, deren Prinzip es auch ist, eine „entwicklungsangemessene Autonomie“ des Kindes mit einer „advokatorischen Verantwortung“ für das Kind zu verbinden (ebd., 263).

3. Welche Ergebnisse zeigen sich in den Schulleistungen in Jahrgang 9 und 10?

Eine Brennpunkt-Schule für alle von Jahrgang 1 bis 10 zu entwerfen ist nicht neu und in der Praxis international längst erprobt. Solche Schulen in Deutschland sind selten, aber deren überdurchschnittliche Leistungsfähigkeit ist belegt (Vieluf 2021).

Unsere Jugendlichen in der PRIMUSSchule Berg Fidel - Geist zeigten bessere Schulleistungen als erwartet und als die Grundschulempfehl ung prognostiziert hatte (Abbildung 1 zeigt diese Entwicklung, vgl. Stähling/Wenders 2021, 31). Ähnlich ermutigende Zahlen ergaben sich auch im darauffolgenden Jahr 2021.

Beachtlich ist an der PRIMUS-Schule Berg Fidel - Geist, dass auch die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf öfter, als zu erwarten war, einen Schulabschluss erreichten und in eine Ausbildung wechseln konnten.

Die neuere Forschungslage bestätigt, dass die „Schulleistungen der inklusiv beschulten Schüler*innen die der exklusiv beschulten“ vielfach übertreffen, sie „öfter einen regulären Schulabschluss“ erreichen und „öfter in eine reguläre Ausbildung“ wechseln (Jürgens 2020, 67). Diese Ergebnisse aus der Forschung und aus den Praxis erfahrungen im Sekundarbereich bestätigen den Kurs unserer Schule, alle Schüler*innen vom Schulbeginn bis zum Schulabschluss konsequent gemeinsam in ihren Klassen lernen zu lassen.

4. Wie entwickeln die Schüler*innen ihre Lernhaltungen nach dem Schulabschluss?

Der Beitrag unserer Schüler*innen für die Schulentwicklung ist deutlich geworden. So werden die Treffen mit unseren ehemaligen 10er-Schüler*innen zu einer Fortbildung für alle. Lehrkräfte und jüngere Schüler*innen kommen dazu und wollen wissen, was „wir beachten müssen“, damit die Schullaufbahn auch nach dem Jahrgang 10 gelingt.

Die ehemaligen Schüler*innen erzählten von ihren Erfahrungen in Berufsausbildung oder Oberstufe. Einige hatten erlebt, dass ihnen die Lehrer*innen in der Sekundarstufe II etwas klar gesagt hatten: „Mir als Lehrer ist es nicht wichtig, wenn Sie nichts tun. Es liegt an Ihnen selbst, ob sie es schaffen können!“ Die Ehemaligen fassten zusammen: „Es war unheimlich wichtig, dass wir alle gelernt haben, selbstständig zu arbeiten!“ 

Man hätte meinen können, dass jedoch die Empfehlung an die nachkommenden Schüler*innen sein könnte, dass diese sich mehr zusammenreißen sollten und schon in früheren Jahren mehr „pauken". Auf die Frage, was sie ihrem eigenen „jüngeren Ich“ (etwa als Siebtklässler) empfehlen würden, kamen interessanterweise gegenteilige Antworten:

„Genieß die Zeit, die du noch hast! Es wird später noch anstrengend genug.“

„Rede dich nicht schlecht! Du kannst es immer noch schaffen!“

„Nimm dir immer die Zeit, die du brauchst!“

„Entspann dich, bleib cool!“

„Schau dir den Stoff zu Hause in Ruhe noch mal an!“

„Du kannst wirklich alles schaffen – es hängt davon ab, wie viel du daran lernst!“

„Gib nie auf!“

„Du musst Leidenschaften entwickeln! Setz dich ein für das, was du über alles liebst!“

„Keine Angst, etwas falsch zu machen. Fehler sind wichtig – daran lernst du!“

In einem Seminar über Lernpsychologie hätten wir Pädagog*innen es nicht besser erfahren können: Unter Stress lernt der Mensch nicht gut. Welch eine wertvolle Rückmeldung, dass uns unsere ehemaligen Schüler*innen diese Erkenntnis erneut anvertrauen wollten. Die Aufgabe der Schule ist es, sie solidarisch zu unterstützen.

Konsequenzen

Paulo Freire wäre 2021 hundert Jahre alt geworden. Weiterhin ist von ihm zu lernen, wie sehr „anregungsreich“ eine Schule ist, wenn sie sich solidarisch an die Seite der Benachteiligten stellt und deren Interessen eine Stimme gibt.

Diese Erfahrungen aus den Alphabetisierungsbewegungen in Ländern der ehemaligen Kolonien lohnt, in Zukunft näher erforscht zu werden. Inwiefern lassen sie sich übertragen auf die Pädagogik in einer Brennpunktschule? Welche Rolle spielt die solidarische Haltung der Schüler*innen aus benachbarten Lebenslagen für ihre Leistungsentwicklung? Wie bedeutsam ist der feste Glaube der Lehrkräfte an die Potenziale und das „Mögliche“ von jedem einzelnen Kind,das im Wirklichen nicht unmittelbar sichtbar ist (Feuser 2019, 13). Wie bedeutsam ist die solidarische und sorgende (caring) Haltung (Prengel 2020) der Erwachsenen zu den Kindern dabei?

Forschungsansätze aus der Begabungs-, Migrations- und Inklusionsforschung sowie aus der ethischen Pädagogik und der Schulentwicklungsforschung sollten zukünftig verstärkt auf die Arbeit in Brennpunktschulen angewendet werden.Welche pädagogischen Merkmale hat eine Schule, die Menschlichkeit wachsen lässt? Welche Wachstumsbedingungen müssen in diesen »Treibhäusern« bestehen?

Literatur

Feuser, Georg (2019): Lernen durch Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand. In: Behrendt, Anja; Heyden, Franziska; Häcker, Thomas (Hrsg.), „Das Mögliche, das im Wirklichen (noch) nicht sichtbar ist …“ – Planung von Unterricht für heterogeneLerngruppen – im Gespräch mit Georg Feuser. Düren: Shaker, 5–30.

Freire, Paulo (1971): Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit. Stuttgart: Kreuz

Jürgens, Barbara (2020): Ergebnisse pädagogisch-psychologischer Forschung zu Partizipation von Schüler*innen. In: Boban, Ines; Hinz, Andreas (Hrsg.): Inklusion und Partizipation in Schule und Gesellschaft. Weinheim: Beltz, 65–81.

Pestalozzi, Johann Heinrich (1953) [l799}: Sittliches Gefühl. In: Flitner, Wilhelm: Die Erziehung. Bremen: Schünemann, 197–219.

Pestalozzi, Johann Heinrich (1799): Brief Pestalozzis an einen Freund über seinen Aufenthalt und seine Wirksamkeit in Stans. In: Pionier: Organ der schweizerischen permanenten Schulausstellung in Bern. 48 (1927), H. 1–2. doi.org/1O.5169/seals-269559

Prengel, Annedore (2020): Ethische Pädagogik. Weinheim: Beltz.

Prengel, Annedore / Tellisch, Christin / Wohne, Anne (2016): Anerkennung im Fachunterricht. In: Pädagogik, 68 (5), 10–13.

Stähling, Reinhard / Wenders, Barbara (2009): Ungehorsam im Schuldienst. Baltmannsweiler: Schneider.

Stähling, Reinhard / Wenders, Barbara (2021): Worin unsere Stärke besteht. Eine inklusive Modellschule im sozialen Brennpunkt. Gießen: Psychosozial-Verlag.

Vieluf, Ulrich (2021): Gemeinschaftsschule Berlin als Prototyp einer inklusiven Schule? In: Die Schule für alle, 2 (1), 25–31.