Differenzieren lässt sich lernen

Wie die Grundschule Berg Fidel gelernt hat, mit Heterogenität umzugehen und Aussonderung zu unterlassen

„Es ist nicht leicht zu erklären, was Takt bedeutet. Taktvoll ist wohl jemand, der mit Menschen umzugehen versteht. Er erkennt entweder durch Güte oder mit dem Verstand, was jemandem gerade am meisten fehlt, und er ist gern bereit zu helfen. Er ist behutsam; bei einem Streitsüchtigen liegt ihm nichts daran, auf seiner Meinung zu bestehen, er rühmt sich nicht und spottet nicht, den Traurigen verstört er nicht durch einen Scherz, er greift nicht ein und erteilt keine Ratschläge, solange er nicht darum gebeten wird, er redet nicht zu viel, er wird nicht wütend, und er versucht jeden zu entschuldigen und in Schutz zu nehmen. Er ist nicht da, wenn er nicht gebraucht wird, doch er ist zur Stelle, wenn er sich nützlich machen kann.“

Janusz Korczak: Regeln des Lebens (1930)

Wenn Leo morgens die Klasse betritt, sieht man, dass er wieder erst um Mitternacht ins Bett gekommen ist. Er hat mit Vater zusammen vor dem Computer gesessen. Mutter hat es nicht geschafft, ihn ins Bett zu bringen. Er erzählt seiner Lehrerin alles. Auf sie kann er sich verlassen. Erst einmal will er in die „Leseoase”, um sich ausruhen. Ein 45-Minuten-Takt wäre undenkbar, eine Behinderung des Lernens. Wir sind mitten in „Berg Fidel”, einem sozialen Brennpunkt in Münster.

Leo ist 9 Jahre alt und lernt langsamer als viele seines Alters, aber er ist kein „Schlusslicht”. Denn in seiner Klasse lernen alle zusammen: Erstklässler bis hin zu Viertklässlern. Und sitzen bleiben kann er deshalb auch nicht. Er betreut Ibrahim, sein Patenkind, das gerade in die Klasse gekommen ist. Schon im Kindergarten war er mit dem kleinen Ibrahim in derselben Gruppe und hatte sich gut mit ihm verstanden. Ibrahim war bereits im Mai zu einem Schulbesuchs tag in Leos Klasse gekommen.

Als Leo selbst noch Erstklässler war, hatte er noch viel Angst. Inzwischen ist er besonders eifrig, wenn es darum geht, Ibrahim die Furcht vor dem Wald zu nehmen. Ibrahim war nämlich noch nie im Wald und glaubt dort auf Tiger und Schlangen zu stoßen.
Für Leo und seine Mitschüler zwischen 5 und 12 Jahren ist ein festes „multiprofessionelles Team“ zuständig. Die Klassenlehrerin, eine Sonderpädagogin mit 17 Wochenstunden, eine Erzieherin mit halber Stelle und drei studentische Mitarbeiter sind für die Kinder zwischen 7.45 Uhr und 15.30 Uhr verantwortlich. Jeder Erwachsene hat eine eigene Beziehung zu jedem Kind. Doch kein Erwachsener steht mit seiner Aufgabe alleine. Die Arbeit wird in wöchentlichen Teamsitzungen koordiniert. Alle sechs Wochen nutzen die Mitarbeiter die Teamsupervision.

In Leos Klasse leben und lernen 6 Kinder mit amtlich „verfügtem sonderpädagogischem Förderbedarf’: zwei so genannte „lernbehinderte“ Kinder, zwei Kinder mit starken Verhaltensstörungen, ein Kind mit Hörbehinderung und ein „geistig behindertes“ Kind.
Leo kennt die Regeln seiner Klasse genau. Klassenregeln und Konsequenzen wurden mit den Kindern gemeinsam im Klassenrat festgelegt. Wenn er gegen Schulhofregeln verstößt, kann er mit einer konsequenten Reaktion rechnen, denn die Schulklasse hat dies mit ihm verabredet. Darüber wird nicht lange diskutiert, weil vorab die Folgen klar sind. Oft hat Leo Streit mit anderen Kindern. Dann geht er wutschnaubend zum Klassenratbuch, trägt ein, was ihm der andere getan hat – und sein Ärger verfliegt schnell. Einige Tage später ist Zeit für ein ausführliches Gespräch im Klassenrat. Mit großen Augen verfolgt auch Ibrahim, wie sein Pate sich wieder mit dem Widersacher verträgt.

Oft bringen unsere Kinder Besucher zum Staunen, weil – trotz oder gerade wegen der „freien Arbeit“ – eine auffallend stille Arbeitsatmosphäre herrscht. Ibrahim, das Patenkind von Leo, kann nach zwei Monaten lesen. Alle sitzen nach einer anstrengenden Arbeitsphase im Sitzkreis. Ibrahim legt ermüdet seinen Kopf auf die Schulter eines gleichaltrigen Mädchens und träumt vor sich hin. Sie streichelt wie nebenbei seinen Kopf – sehr liebevoll. Ein irakisches Mädchen aus dem 4. Jahrgang hat einen 7-Jährigen auf dem Schoß. Ein polnischer Drittklässler sitzt neben einem Mädchen aus dem ersten Schuljahr, für das er Pate ist, und legt seinen Arm um ihren Rücken.
Ich habe in 30 Jahren Unterrichtserfahrung noch nie so viele Kinder gesehen, die liebevoll miteinander umgingen, wie in den letzten zehn Jahren seit Einführung der Altersmischung. Kinder erfahren, dass sie einander brauchen. Faszinierend ist für mich auch der Umgang der Geschlechter untereinander. Gerade die Jungen mit Migrationshintergrund aus armen Familien erlebe ich in einer neuen Rolle: Das Zeigen von GefUhlen, die Fürsorge und soziale Verantwortung für andere wachsen bei ihnen täglich. Diese sozial-emotionalen Qualitäten können den Schulerfolg positiv beeinflussen. Eine Atmosphäre von Zuwendung und Freundlichkeit nimmt zu. In altersgemischten Klassen ist die Chance für ein liebevolles Miteinander von Jungen und Mädchen größer als in Jahrgangsklassen. Der natürliche Umgang kann sich wie bei Geschwistern entwickeln.

Für die Schwachen – Die sozialen Wurzeln der inneren Differenzierung

Die beschriebenen Kinder sind Schüler der Grundschule Berg Fidel Münster (vgl. Schnell 2010; Becker/Prengel 2010; Stähling 2006/2011). Immer wieder besuchen Kolleginnen und Kollegen aus Schule, Lehrerbildung und Forschung diese Schule im sozialen Brennpunkt. Oft sagen sie, dass sie sich nicht vorstellen können, so zu arbeiten. Sie würden in ihrer Schule nicht die Voraussetzungen dazu finden. Viele Lehrer an Sonderschulen berichten sogar, dass ihre Schulen meist homogene Gruppen bilden würden. An einer Schule für Körperbehinderte bildete man z.B. gesonderte Klassen nur für Schüler mit „Lernbehinderungen”. Andere lernten in einer anderen Klasse und strebten den Hauptschulabschluss an. Die Schüler mit starken Körper- und Mehrfachbehinderungen, die gepflegt werden müssten, seien eher in der Schule für Geistigbehinderte anzutreffen. Ebenso findet man Schulen für Hörbehinderte, die starke Lerner von schwachen getrennt unterrichten. Heterogenität findet man dort nicht sinnvoll, weil andere Schüler nicht als Vorbilder gelten könnten. In Schulen für Erziehungshilfe sehen manche Lehrer das ähnlich. Viele Kollegen wenden jedoch ein, dass sie auch nicht anders handeln dürften, weil die Schulaufsicht ihnen keine vernünftigen Wege erlaube.

Gegen die Überzeugung, dass man keine Handlungsfreiheit in der Schule habe, setzt der Schulleiter Walter Hövel aus einer Grundschule bei Köln im Interview folgende Position:

„Wenn mir Leute sagen, dass ich was nicht dürfte, das kann mich auch einschüchtern. Zum Beispiel habe ich kürzlich ein Gespräch gehabt über die Frage, ob in der Schule gekocht werden darf. Da war eine Frau, die einfach mal geschildert hat, was man alles nicht darf. Da ist mir anders geworden. Da werde ich schon vorsichtig und ich passe auch gut auf. Aber grundsätzlich ist das so, man kann in Schule machen, was man will und kein Mensch stoppt einen. Die einzigen, die einen stoppen können, sind Eltern. Das heißt, wenn man Eltern falsch einschätzt und etwas tut, was sie nicht vertragen, dann bekommt man Gegenwind, so dass man vom Felsen stürzt. Deshalb muss man Eltern immer richtig einschätzen. Aber was Behörden angeht, was Ministerien angeht, was Bezirksregierungen angeht, die sind soweit weg, wie der Kölner schon immer gesagt hat ,Man kann in nem Kölner Dom machen, was man will, Rom ist soweit weg’. Bis die Antwort hier ist, haben wir schon das nächste Ding getan. Also meine Erfahrung ist, man wird nicht gebremst. Das heißt, du darfst nicht hingehen und keine Noten mehr geben, dann hast du verloren. Weil das ist eine Todsünde. Aber du kannst Stunden anders legen, die müssen nicht in 45 Minuten liegen. Du kannst Englischunterricht geben soviel wie du willst. Du kannst Veränderungen am Stundenplan vornehmen ohne Ende. Du kannst Dinge in Schule machen, die nirgendwo stehen, du darfst nur niemals fragen, ob du das darfst. Sondern du musst dich mit der Frage auseinandersetzen, ob du das aushältst, was du da tust, wenn jemand nachguckt, ob du das darfst. Die Frage musst du dir sehr wohl stellen. Das musst du absichern. Da musst du auch ein gutes Gespür für haben.
Und das Schöne ist, wir bekommen als Schule das Gütesiegel für individuelle Förderung verliehen, sind eingeladen auf einem großen Kongress in Essen und der Herr Ministerpräsident spricht zu den Lehrerinnen, Lehrern, Professoren, Schulrätinnen des Landes und sagt zwei Mal in seiner Rede: ,Meine Damen und Herren in Schule, bitte fragen sie nicht mehr, ob sie tun dürfen, machen Sie. Machen Sie und fragen Sie nicht mehr.’ Zwei Mal – und ich denke, das sagt der für mich. Der hat das mitbekommen, dass ich nicht gefragt habe, der Ministerpräsident spricht gerade mit mir, das ist schön.
(…) Was ich gelernt habe ist, ich verstehe meine Kolleginnen und Kollegen Schulleiter nicht, die immer Schiss in der Hose haben und immer fragen, darf man das, geht das, ist das auch richtig. Die stehen sich so im Weg. Ich denke mir, das sind Diener dieses Staates und wir dienen doch treu, indem wir möglichst viele Dinge erfinden, möglichst kreativ mit dem umgehen, was da an Notsituationen um uns herum ist und Schule ist immer in Not. Da gibbet kein Geld, da gibbet zu wenig Lehrer, immer irgend wat. Du musst ja ständig was erfinden. Statt zu heulen, weil es mir so schlecht in Schule geht, dreh ich das doch lieber um und sage, wie herrlich. Der Schulrat ist so weit weg. Wir haben gemacht, was wir wollten“ (Hövel in: Stähling/Wenders 2009, S. 112 f.).

Viele Lehrerinnen Lehrer äußern gegen die Bildung von heterogenen, altersgemischten Klassen viele Vorbehalte. Diese Gegenargumente basieren auf ernst zu nehmenden Erfahrungen. Sie lassen sich nur dann entkräften, wenn irgendwo eine andere vergleichbare Schule ein nachvollziehbares Beispiel liefern kann, das die eigenen Erfahrungen in einem anderen Licht erscheinen lässt. Zunächst werde ich deshalb die konkrete Entwicklung in der Grundschule Berg Fidel in den 1980er Jahren beleuchten. Dort im sozialen Brennpunkt stand von Beginn an ein Leitgedanke im Vordergrund: Verlässlichkeit und Zuwendung. Kinder brauchen Menschen, auf die sie sich verlassen können. Ein Kind, das zu Hause niemanden vorfindet, dem es von seinen Sorgen erzählt, weil Mutter und Vater jede Arbeit annehmen müssen, um Schulden abzuzahlen, wird verhärten. Wenn dann auch noch die Lehrerin und die Mitschüler in der Schule sagen, dass jeder sehen muss, wie er damit alleine fertig wird, verliert das Kind die Hoffnung: „Mir hilft sowieso keiner!”

Immer, wenn ich diese Worte höre, läuten alle Alarmglocken. Dann haben wir Pädagogen zu handeln. Dies gehört zu den ureigenen Aufgaben von Schule, sogar dann, wenn man Schule als reine Unterrichtsanstalt definieren würde. Der mit Problemen beladene Kopf lernt nicht gut. Somit hat eine Lehrerin im Armutsgebiet keine andere Wahl: Sie muss ganzheitlich, „sozialpädagogisch“ arbeiten und sich dem Kind emotional zuwenden. Konzepte wie offener Unterricht, Projekte, Klassenrat, Schülerparlament, Ganztagsschule, Altersmischung erleichtern das Lernen in der Schule jedoch nur dann, wenn sie diesen sozialen Aspekt des Schulemachens in den Mittelpunkt stellen. In Berg Fidel wird dies praktiziert, „weil wir gar nicht anders können”, wie der ehemalige Schulleiter Manfred Pollert sagte. Kinder bei uns brauchen einen Ort, wo jemand Zeit für ihre Probleme hat.

Dieses Handeln aus Not, aus ethischer Verpflichtung oder aus christlichem Verantwortungsgefühl – wie bei Manfred Pollert – führte letztlich zur so genannten „Inneren Differenzierung”, also zum differenzierten Eingehen auf einzelne Kinder, zu deren Begabungsentwicklung und zur Steigerung der Unterrichtsqualität. Dieser Zusammenhang scheint ungewohnt und wird auch leider von denen übersehen, die Qualitätsentwicklung auf dem Weg über Standards anbahnen wollen.
Manfred Pollert erzählt im Interview, wie er in der Grundschule Berg Fidel – durch „Ungehorsam im Schuldienst“ – den Unterricht verbessern konnte:

„Wenn du schon einmal das Kollegium hinter dir hast, drohen selten Probleme, dass irgendein Vorgesetzter vom Schulamt sagt: ,Hören Sie mal, das können Sie aber nicht machen.’ Aber wenn Kollegen zum Schulamt laufen und sagen, hier an der Schule passiert das und das, da werden einfach Dinge aus dem Lehrplan (wie Mengenlehre) nicht gemacht, hätte ich eine schriftliche Aufforderung bekommen die Entscheidung der Schulkonferenz zurück zu nehmen. Wahrscheinlich hätte ich das dann auch veranlasst. Ich bin immer mehr Lehrer für Kinder gewesen als Lehrer für Lehrpläne. Wir haben zum Beispiel unseren Sachunterricht so gestaltet, wie wir das an unserer Schule für unsere Kinder aus diesem Stadtteil für richtig hielten und nicht, wie damals die Lehrpläne von 1973, die ,grüne Hoffnung’, vorschrieben. Wir sollten auf einmal in der Schule schön differenzieren nach Biologie, Chemie, Physik, Geschichte. Diesen Sachunterricht als Fachunterricht, nur weil sich die Hochschule das so ausgedacht hatte, haben wir rundweg abgelehnt. Wir sind dabei geblieben ganzheitlich zu arbeiten und haben auch den Eltern erklärt: ,Für unsere Kinder ist die Welt nicht sortiert nach Biologie, Physik, Chemie, Erdkunde und Geschichte. Das machen wir nicht.’ Die Schulkonferenz segnete dann einen schuleigenen Plan ab, in dem die Themen ganzheitlich sinnvoll verzahnt waren. Dabei gelang es, viele der Lehrplan-Themen unterzubringen. Aber mindestens 50 % wurde gestrichen, weil wir entschieden: Lieber weniger Themen gründlich bearbeiten als viele oder alles oberflächlich. Trotzdem – es ist fast ein Witz – bin ich dann zum Vorsitzenden der Richtlinienkommission für Nordrhein Westfalen ernannt und mit der Überarbeitung der ,grünen Hoffnung’ und der Erarbeitung neuer Richtlinien betraut worden.“ 

(Pollert in: Stähling/Wenders 2009, S. 131 f.)

Könnte es sein, dass ohne die „schwierigen“ Kinder gar keine Notwendigkeit bestanden hätte, das System innerer Differenzierung zu entwickeln? Hätte die Grundschule Berg Fidel eventuell sogar den traditionellen Sachunterricht gar nicht ändern müssen, wenn man alle „Störenfriede“ in Sonderschulen für „Lernbehinderte”, für „Sprachbehinderte“ und für „Erziehungshilfe“ ausgesondert hätte? Nur weil die Lehrerinnen der Grundschule Berg Fidel jedem eine Chance geben wollten, wurde der Unterricht verbessert. Ein Caring Curriculum (vgl. Kaiser 2004) war nötig und wurde zum Erfolgsmodell. Sind also soziale Motive letztendlich ausschlaggebend gewesen für die Einführung von innerer Differenzierung und offenen Unterrichtsformen?

„Differenzieren lässt sich lernen“ (Drunkemühle/Pollert 1980) hieß das Motto in einer der richtungweisenden Handreichungen zum offenen Unterricht. Kinder arbeiteten in Freiarbeitsphasen meist in Kontakt zu anderen: Sie halfen sich gegenseitig. Mithilfe von Lernpartnern konnten Kinder auch selbst weiter lernen. Natürlich mussten sich die Lernenden dabei frei im Raum bewegen können. Mithilfe von geeigneten Materialien erarbeiteten sich die Kinder selbstständig neue Inhalte in allen Lernbereichen. Einige kritische Beobachter und Eltern stellen sich dies so vor, dass die Kinder freiwillig üben und sich selbst den Lernstoff erarbeiten, ohne dass es von ihnen gefordert würde. Dass Kinder, wenn sie die freie Wahl hätten, „nur spielen“ würden, wurde als Gegenargument gebraucht: „Der Junge hat nichts gelernt, weil er sich alles aussuchen durfte. Er braucht aber sanften Druck und klar formulierte Anforderungen, weil er sich freiwillig nicht anstrengen würde. Freie Arbeit ist rur dieses Kind nicht gut …”
Beliebigkeit war jedoch nie gemeint, wenn Manfred Pollert mit seiner Klasse arbeitete: Da „rauchten“ die Köpfe vor Anstrengung. Aber nicht jedes Kind hatte die gleichen Anforderungen zu erfüllen. 35 Jahre nach diesen ersten Gehversuchen mit offenem Unterricht müssen wir Pädagogen uns erinnern, wie freie Arbeit in der Praxis funktionieren sollte: immerin Bezug zur Klassengemeinschaft. Isolation durch freie Arbeit wäre eine Fehlentwicklung. Der Schulaufsichtsbeamte Ludger Dunkemühle und der Schulleiter Manfred Pollert sprachen damals von einem „höheren Grad an Zuwendung“, die durch innere Differenzierung und frei Arbeit möglich würde (vgl. Drunkemühle/Pollert 1980, S. 122). Erst durch mehr Zuwendung erhalte die Lehrerin Kenntnis von individuellen Vorlieben, Hobbys und Interessen: „Dann weiß ich, welche Aufgaben ich motivierend besser ,verpacken’ muss, weil Kinder sie nicht so gerne ausführen“ (a. a. 0, S. 122).

Differenzierte Lernangebote in der so genannten „vorbereiteten Umgebung“ (Montessori), in der sich Kinder selbstständig Aufgaben wählten, ermöglichten der Lehrerin das „Ermogeln“ von zusätzlichen „Trainingszeiten“ für langsamer lernende Schüler. Dass einige Lehrerinnen „Freiarbeit“ wie Einzelarbeit praktizierten, schien eigentlich undenkbar.

Wie selbstverständlich setzte sich Pollert mit seinen Schülern nach der täglichen freien Arbeitsphase von ca. einer Stunde in den festen Sitzkreis. Dort wurde darüber gesprochen, wie die Kinder gearbeitet hatten. In der Regel endet keine freie Arbeitsphase ohne die Gesamtreflexion im „Sitzkreis”. Offener Unterricht ohne Rückbezug zur Klassengemeinschaft war nicht möglich. Immer stand die Frage im Raum, wie jedes Kind dazu beiträgt, dass sich möglichst alle wohl fühlen. Die Arbeitsruhe, die Fortschritte jedes Kindes, gemeinschaftliche Leistungen, Stolz auf Erfolge jedes Einzelnen und die Transparenz der Abläufe waren von Anfang an Themen, die Kinder im Sitzkreis nach jeder Arbeitsphase besprachen. Manchmal hatte ein Kind oder eine Gruppe etwas Spannendes entdeckt, das den anderen mitgeteilt werden sollte. Fachdidaktische Aspekte – im Sinne einer „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ und eine „innere Differenzierung durch entwicklungsniveaubezogen-biografische Individualisierung“ (Feuser 2011, S. 91) – waren Kerngeschäft der Lehrer. Kinder bereicherten durch ihre individuellen Zugänge zu den Themen die Gemeinschaft.

Pollert hatte verstanden, dass sich die Gemeinschaft und die Lehrerin dem Schüler zuwenden müssen, um ihn mehr und mehr für die Arbeit zu gewinnen. Lernkompetenzen wurden durch passende Aufgabenstellungen erhöht. Kinder arbeiteten selbstständig, wenn sie sich für ihre Arbeit wirklich interessierten und die Aufgaben – für jedes Kind – nicht zu schwer oder zu leicht waren.

Das isolierte „Abarbeiten“ von Arbeitsblättern in so genannter „freier Arbeit“ oder „Wochenplanarbeit“ dagegen bezeichnete Pollert später als „verkappten Frontalunterricht”, der eben den Fähigkeiten und Interessen des Einzelnen nicht gerecht werden könnte. Montessoris Erfahrung „Wer gerecht sein will, muss die Kinder unterschiedlich behandeln”, war Leitlinie der frühen Differenzierungsverfechter.
In der neueren Diskussion um inklusive und begabungsfördernde Didaktik wird deutlich, dass man Unterricht mit heterogenen Gruppen auch falsch entwickeln kann: „Förderkinder“ oder „Hochbegabte“ werden durch äußere Differenzierungsmaßnahmen häufig aus der Gruppe „raus gezogen”. Diese Kinder verlieren leicht den „Anschluss“ an Themen der Klasse und den Bezug zu den Mitschülern. Die Folge ist Isolation statt Integration. Sowohl Integrationspädagogen als auch Begabungsforscher fordern daher für den gemeinsamen Unterricht sowohl innere Differenzierung als auch „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“, z. B. in Projekten. In einem solchen inklusiven begabungsfördernden Unterricht kommt es darauf an, die Balance zu wahren zwischen individuellen Lernangeboten und gemeinsamen Lernsituationen (vgl. Wocken 2011; Feuser 2011; Steenbuck u.a. 2011).

In der Grundschule Berg Fidel arbeiten heute zusätzlich viele Praktikanten mit pädagogischen Erfahrungen und treten in ernsthafte Beziehungen zu den Kindern. Die Kinder spiegeln dies zurück durch ihre Freundlichkeit. Immer wieder fragt jemand: „Wie geht es dir jetzt? Ist alles in Ordnung?“ Die Freundlichkeit und das Ernstnehmen gelten sowohl für Kinder als auch fur Erwachsene. Kein Mitarbeiter würde es sich gefallen lassen, wenn Kinder seine Person ignorierten. Kinder können auf Erwachsene Rücksicht nehmen. Auch wenn es im Armutsgebiet schwer vorstellbar ist: Die Kinder sind bei uns „gut erzogen“ und nur sehr selten „frech“ zu Lehrerinnen. Ernst nehmen ist eben beidseitig selbstverständlich. Emotionale und spontane Reaktionen finden wir gerade bei den Kindern in Berg Fidel – wenn eines sich wehgetan hat, wenn irgendjemand ungerecht war. Die Kinder drücken ein hohes Maß an Mitgefühl aus und bereiten dadurch den Boden für gesundes Aufwachsen. Und wenn die Lehrerin krank war, kommt meist von einem Kind: „Schön, dass du wieder da bist”.

Nur in einer Atmosphäre von Achtung, Verlässlichkeit, Zugehörigkeit und Begleitung (vgl. Stähling 200612011 , S. 138ff.; Stähling/Wenders 2012; Prengel 2012) können wir ruhig und gelassen leben und lernen. Das Phänomen, dass sich Kinder trotz mehrerer Risikofaktoren gut entwickeln wird Resilienz („Unverletzlichkeit“) genannt.

Die Resilienzforschung bestätigt die Gelingensbedingungen des inklusiyen Unterrichts (vgl. Fingerle 2010; Stähling/Wenders 2012). Selbst Kinder, deren Lebensumstände hohe Risiken für Entwicklungsstörungen aufweisen, entwickeln sich unter diesen schützenden Einflüssen positiv. Sie bewältigen die Risiken, denen sie ausgesetzt sind, erfolgreich. Diese Kinder in der Grundschule Berg Fidel gewinnen trotz ihrer teilweise gravierenden Leiderfahrungen in einem Hochrisikomilieu ein optimistischeres Bild vom Leben. Begabungen können sich „entwicklungslogisch“ (Feuser 2011) entfalten.

Dieses Phänomen ist im Unterrichtsalltag der Grundschule Berg Fidel deutlich sichtbar und wird laufend evaluiert (vgl. Grundschule Berg Fidel: Qualitätsanalyse 2010). Die schulische Klassengemeinschaft und die tragende Beziehung zu den Pädagogen werden zu soziale Ressourcen (vgl. auch Fuest 2008).

Das Gemeinschaftsleben bildet das Herz der Grundschule Berg Fidel und jedes begabungsfördernden, inklusiven Unterrichts. In der Freie Arbeit und in Projekten finden die Kinder zu sich selbst und ihren Interessen. Sie fühlen ihren Selbstwert und können sich für die Klassengemeinschaft öffnen. Montessori sagte dazu einen bemerkenswerten Satz: „Das Ergebnis der Konzentration ist das Erwachen des sozialen Gefühls“ (vgl. Ludwig 2004, S. 49).

Durch die aus der Reformpädagogik inspirierte Altersmischung ist es möglich, dass besonders begabte Kinder auf hohem Entwicklungsniveau auf natürliche Weise von- und miteinander lernen können (vgl. Fischer 2008; Steenbuck 2011). „Inklusive Begabungsförderung“ gelingt am besten in einem offenen Unterricht, der den Kindern in der altersgemischten Klassengerneinschaft Halt gibt. Die Hans-Georg-Karg-Schule in Braunschweig ist reguläre Schule und gilt als eine „Impuls schule“ für integrative Begabungsförderung. Auch dort lernen die Kinder wie in der Grundschule Berg Fidel in altersgemischten Klassen von der Einschulung bis zum Übergang in eine weiterführende Schule (vgl. Steenbuck u.a. 2011 , S. 252ff.).

Die Erfahrungen vieler Schulen zeigen, dass die Lehrerinnen zuerst offen zu unterrichten lernten, bevor sie Neues wagten und die Schule weiter entwickeln konnten. Wenn die Pädagoginnen unserer Schule nicht jahrelang erlebt hätten, wie sich Kinder im offenen Unterricht verhalten, dann hätten sie nicht wissen können, wie sie mit Kindern ganztägig in alters gemischten, inklusiven Klassen arbeiten können.

„Und wenn die Integration überhaupt nicht gelingt …?“

Roberto wurde von seinen drogenabhängigen Eltern vernachlässigt und als Kleinkind zu Verwandten gegeben, die ihn nun erziehen. Er ist der „Neue“ in der Grundschule Berg Fidel und macht ständig auf sich aufmerksam. In unbeobachteten Momenten verletzt er andere Kinder „brutal und eiskalt”. Äußerlich gelassen erklärt er dies mit dem Verhalten des Anderen, der ihn gereizt hätte. Der Pschotherapeut hält den zehnjährigen Jungen für so bedürftig, dass er nur mit Langzeittherapie veränderbar sei. In einer integrativen Schule sei der Junge nicht erfolgreich zu fördern. Er müsse zu einer „Schule für Erziehungshilfe”. Wegen mehrfacher „Fremdgefährdung“ anderer Kinder, die teilweise ärztlich behandelt werden müssen, ordnet die Schulleitung zunächst einen mehrtägigen Ausschluss vom Unterricht an. Um die Gefahr einer Verletzung Anderer auszuschließen, beschließt das Pädagogenteam, die Unterrichtszeit auf täglich zwei Stunden zu reduzieren; in dieser Zeit soll Roberto möglichst nur Erfolge erleben können und möglichst vor sozialen Konflikten verschont werden. Dazu braucht er eine Person für sich alleine, die an seiner Seite ist und sein Vertrauen gewinnt. Dies finanziert wegen der Eile der Förderverein aus Spendengeldern, bis das Amt einen „Integrationshelfer“ bewilligt, der in der Lage ist, sein Verhalten durch ständige Begleitung auch an längeren Schultagen zu stabilisieren. Bis zur Genehmigung eines Integrationshelfers und des notwendigen Platzes in einer heilpädagogischen Tagesstätte (HTG) vergeht viel Zeit. Papierkrieg, Zuständigkeitsgerangel und viele Gespräche halten auf. Der Kampf um einen sofortigen HTG-Platz und um den Integrationshelfer würde wertvolle Kräfte der Schule verschlingen, die jetzt für die Stabilisierung des Jungen gebraucht werden, sodass darauf angesichts langer Amtswege verzichtet wird. Das vorhandene Geld für dieses „verlorene Kellerkind“ kommt nicht dort an, wo es gebraucht wird (vgl. Stähling 2005a). Die Schule steht alleine und muss aus eigenen Kräften diese Arbeit leisten. Die Erfahrung zeigt, dass zuständige Ämter erst ein „Kind in den Brunnen fallen“ lassen, bevor sie dann ihre teuren Maßnahmen ergreifen. „Angemessene Vorkehrungen“ wie die UN-Behindertenrechtskonvention in Artikel 24 fordert, werden unzureichend getroffen. Prävention ist leider nicht das Hauptgeschäft der Mitarbeiter der Jugendhilfe. Aus Sicht einer Sozialarbeiterin, die in der Verantwortung steht, ist es ein Fehler der Schule, das Kind nicht auf die Sonderschule zu überweisen.
In der Klasse sind weitere fünf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Die Pädagogen fUhlen sich belastet, weil die notwendige Routine der Tagesabläufe durch Robertos auffälliges Verhalten, aber auch durch andere bedürftige Kinder oft unterbrochen wird. Aber nach mehreren Wochen ändert sich die Situation. Es geschieh das, was erfahrene Lehrerinnen schon vorausgesagt hatten: Die Regelverstöße von Roberto lassen nach. Er beginnt allmählich, in der Klasse zu arbeiten. Niemand wird mehr gefährdet. Im Kontakt mit der ständigen Bezugsperson (einem Studenten) findet er Unterstützung – dank der Spenden des Fördervereins. Die Arbeitsfähigkeit der Klasse ist hergestellt, auch wenn das „Integrationskind“ noch schwierig ist.
Nachdem die äußeren Rahmenbedingungen stabil sind, verstärkt sich die positive Haltekraft (vgl. Becker/Prengel 2010): Ein geregelter Tagesablauf in der Schule sorgt für Klarheit, positive Gespräche zu Roberto gelingen erstmalig, auch einzelne Kinder wollen mit ihm spielen. Roberto hat Erfolge und sieht auch beim Lernen seine Fortschritte. Nicht zuletzt sinkt die Beanspruchung der Pädagogen, und die Freude an der gelungenen Veränderung überwiegt.
Um Roberto zu helfen, seinen Weg fortzusetzen, überlegt nun das Pädagogenteam, gegen die Vorschriften zu verstoßen. Wichtigstes Ziel ist, den Jungen zu stabilisieren und seine neue, hart erarbeitete Haltung nicht durch den nun eigentlich anstehenden Schulwechsel zur „weiterführenden Schule“ wieder ins Wanken zu bringen. Das Team legt den Erziehungsberechtigten nahe, eine Klassenwiederholung zu beantragen. Indem Roberto ein Jahr länger als verwaltungsmäßig vorgesehen an der Schule bleibt, hat er die Chance, eine optimistische Arbeitshaltung zu erwerben. Damit Roberto durch die Klassenwiederholung nicht seinen festen sozialen Bezugsrahmen verliert, verbleibt er in der altersgemischten Klasse und wechselt nicht den Klassenlehrer. Die ganze Klasse erlebt, wie Integration gelingt. Bisher stand die Veränderung seines Sozialverhaltens im Vordergrund aller pädagogischen Mühen. Im „Wiederholungsjahr“ wird er lernen können, dass Anstrengung sich lohnt. Solange er dazu in den ersten Grundschuljahren keine Möglichkeit hatte, ist jede Zensierung in den Lernbereichen extrem „kontraindiziert”. Ihm für mathematische Leistungen „befriedigend“ und für Rechtschreibung „ausreichend“ zu geben, weil er trotz Abwesenheit in vielen Unterrichtsstunden einige Grundlagen nebenbei aufschnappen konnte, wäre ein falsches Signal. Er würde schlussfolgern, dass es ohne Mühe möglich ist, eine zufriedenstellende Zensur zu bekommen. Mit der Notengebung kann erst verantwortlich begonnen werden, wenn sich Roberto zuvor im Schonraum ohne Noten auf die Gemeinschaft eingelassen hat. Auch in diesem Fall wäre von den Vorschriften her eine Aussetzung der Zensierung nicht erlaubt. Manche Schulräte suchen in den Vorschriften Schlupflöcher und haben ein „breites Kreuz”, um so etwas als Ausnahme zu genehmigen. Natürlich sollten die Erziehungsberechtigten mitspielen, damit sich niemand beschweren kann und auf seinen Noten besteht. Wenn dies der Fall wäre, dann gäbe das Team milde Noten, aber kommentierte sie intensiv in Gesprächen und setzte konkrete Lemanreize für Roberto.
Nur dem Gewissen sind diese Pädagogen verantwortlich. Nötig ist hier eine professionelle soziale Kompetenz im „multiprofessionellem Team“ (vgl. Stähling 2005b), mit der solch eine Herausforderung, wie der Umgang mit Roberto gemeistert wird. Üblicherweise versagen jedoch die Unterstützungssysteme. Wenn schuleigene Sozialarbeiter fehlen, übernimmt deren Aufgabe die Lehrerin. Leider rangeln zuweilen Schulleiter, Klassenlehrer oder Sonderpädagogen um die Frage, ob man ein Kind wie Roberto „konsequenterweise“ fallen lässt, mit der resignierten Bemerkung, dass die Jugendhilfe eben hier notwenige außerschulische Hilfen nicht anbiete. Aus Furcht, das schwierige Kind könne ein weiteres Mal Regelverstöße begehen und dabei andere gefährden, deuten sie trotz kleiner Erfolge die zermürbende Situation so um, dass sie hoffnungslos erscheint. Nach einer derartigen Rationalisierung erscheint das Aussondern in eine andere Einrichtung als die Rettung. Ein solcher scheinbar wohlbegründeter „Förderortwechsel”, wird auch in Zeiten der UN-Behindertenrechtskonvention überall in Deutschland praktiziert. Dass Experten und Verantwortliche durch Gutachten solche Schritte weiterhin legitimieren bzw. anordnen und zugleich keine „angemessenen Vorkehrungen“ einklagen, lässt viele Praktiker fassungslos werden (vgl. Basaglia 1980).
Dabei hätte eine ganze Schulgemeinschaft die großartige Chance, zu erleben und zu erlernen, wie man ein Problem mit einem belasteten Menschen, der in der Gesellschaft noch einen positiven Beitrag leisten könnte, professionell und unaufgeregt lösen kann.

Literatur
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