Brigitte Schumann

Bildungspolitik tür Inklusion und Chancengleichheit
– Eine bildungspolitische Einordnung des nordrhein-westfälischen Modellversuchs PRIMUS

PRIMUS im Kontext bundesrepublikanischer Bildungspolitik 

n der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) werden beide Begriffe, Inklusion und Chancengleichheit, eng aufeinander bezogen. Die Konvention geht davon aus, dass nur in einem inklusiven Bildungssystem auf allen Ebenen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung „ohne Diskriminierung und auf der Basis von Chancengleichheit“‚ verwirklicht werden kann. Das deutsche Bildungssystem mit seiner besonders stark ausgeprägten Selektivität liefert tagtäglich den Beweis dafür, dass diese Aussage richtig ist und angesichts der hohen Zahl der „Bildungsverlierer“ nicht nur für Menschen mit Behinderungen gilt. Gute Schulen, in denen alle Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit willkommen sind und individuell und gemeinsam lernen, beweisen hingegen, dass Inklusion der Weg ist zur Überwindung von Diskriminierung und Bildungsarmut, zu besserer Qualität des Lernens und zu besseren Leistungsergebnissen für alle.

Die Bildungschancen in Deutschland sind bis heute extrem ungleich verteilt und aufs engste vom sozioökonomischen Status der Eltern abhängig. Dabei ist die Reproduktion von sozialer Ungleichheit strukturell an das hierarchisch gegliederte, selektive Schulsystem gekoppelt. Kinder werden durch die frühe Leistungsselektion und Verteilung auf unterschiedlich anspruchsvolle Schulformen kategorisiert, hierarchisier;t und sozial segregiert. An die Stelle der Erfahrung von Zugehörigkeit und von gleichberechtigter sozialer Teilhabe tritt für viele die Beschämung. Dabei ist erwiesen, dass gen au diese Erfahrungen für die Entwicklung von Selbstachtung und der Achtung anderer grundlegend sind (Prengel 2013). Dieser Zusammenhang zeigt sich deutlich bei Kindern mit disruptivem, aggressivem und gewalttätigem Verhalten Sie haben in der Regel ein schwaches Selbstwertgefühl, ein negatives Selbstbild und ein besonders großes Anerkennungs- und Zugehörigkeitsdefizit. Prof. Joachim Bauer (2011) kann aus neurobiologischer Sicht erklären, dass Menschen mit solchen Merkmalen schneller als andere bei erlebten sozialen Zurückweisungen oder Ausgrenzungen an ihre „Schmerzgrenze“ stoßen und zur Abwehr des körperlich empfundenen Schmerzes mit Aggression reagieren. Die selektierende Schule wird besonders von den Kindern als feindselig erlebt, die sich durch permanente Leistungsvergleiche abgewertet sehen und die Rolle des Versagers zugeschrieben bekommen.
Die negativen Aspekte der frühen sozialen Selektion und Segregation auf die Bildungsverläufe von Kindern und Jugendlichen in Deutschland sind nicht erst seit den großen PISA Leistungsstudien der OECD bekannt. Das Thema hat die bildungspolitischen Auseinandersetzungen in den 1960er und 70er Jahren geprägt. Der Deutsche Bildungsrat empfahl 1969 als Antwort auf die fehlende Chancengleichheit und den wachsenden Bedarf an qualifi zierten Fachkräften für eine demokratische Industriegesellschaft einen Schulversuch zur Einführung der integrierten Gesamtschule. Obwohl dieser erfolgreich war, wurde das neue Schulmodell nur in einigen SPD geführten Bundesländern gegen den Widerstand konservativer Kräfte mit dem Argument eingeführt, dass auch Arbeiterkinder gleiche Chancen auf höherwertige Abschlüsse bekommen sollten. Dies geschah allerdings halbherzig, indem die Gesamtschule lediglich als ergänzende statt ersetzende Schulform der Sek. I und II im Anschluss an die frühe Selektion nach einer nur vierjährigen Grundschulzeit in ein weiterhin selektives Schulsystem implantiert wurde.

Mit der Bildungsexpansion – die nicht zuletzt der Gesamtschule zu verdanken ist – wurde die soziale Ungleichheit der Bildungschancen in der Nachfolgezeit als gesellschaftliches Problem erfolgreich verdrängt und von der Politik verschwiegen. Die „Gerechtigkeitslücke“ rückte erst mit dem so genannten PISA Schock wieder in das Schlaglicht der Öffentlichkeit. Auch der Neoliberalismus der letzten Jahrzehnte trug wesentlich dazu bei, den meritokratischen Mythos zu nähren, wonach der Bildungserfolg allein von dem Bildungswillen und der Bildungsfähigkeit des Individuums abhängt - unabhängig von seinen Lebensverhältnissen. Politik, Wirtschaft und Medien haben so nachhaltig die neoliberale Transformation der Gesellschaft betrieben, dass soziale Probleme im öffentlichen Bewusstsein tendenziell nicht auf ihre eigentlichen gesellschaftlichen Ursachen zurückgeführt werden. Sie werden individualisiert und den Betroffenen unmittelbar als schuldhaftes Versagen oder Charakterfehler angelastet. Sozialwissenschaftier können nachweisen, dass Menschen, die als leistungsschwach gelten, wenig Chancen zur Gegenwehr haben und immer häufiger die negative Fremdzuschreibung übernehmen (Kronauer 2002, Solga 2005). 

Die Ergebnisse der Langzeitstudie von Wilhelm Heitmeyer (2010), veröffentlicht unter dem Titel „Deutsche Zustände“, belegen auf eine erschreckend eindeutige Weise, dass gerade die privilegierten Einkommensgruppen unserer Gesellschaft inzwischen eine Tendenz zu „gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit“ entwickelt haben, Sie verweigern beispielsweise Obdachlosen, Langzeitarbeitslosen, Beziehern von Sozialgeld und anderen gesellschaftlich benachteiligten Gruppen ihre Hilfe und wenden anstelle des Solidarprinzips das Selbstverschuldungsprinzip an. Jugendliche, die heute ohne Bildungsabschluss die Schule verlassen und keinen beruflichen Abschluss erwerben, müssen mit sozialer Ausgrenzung und Stigmatisierung rechnen (Solga 2005).

Als Antwort auf die unübersehbare Krise der Hauptschule entscheiden sich inzwischen immer mehr Bundesländer für eine Form der Zweigliedrigkeit, mit der aber das Grundproblem der sozialen Selektivität nicht aufgehoben und auch Inklusion nicht zu verwirklichen ist. Dennoch hat die Kultusministerkonferenz mit ihren Beschlüssen deutlich gemacht, dass die Schulstrukturfrage sich im Zusammenhang mit der UN-BRK nicht stellt, und einer Schule für Alle sowie der Abschaffung des Sonderschulsystems eine deutliche Absage erteilt. Typisch für maßgebliche Teile der empirischen Bildungsforschung unserer Zeit ist, dass sie sich an die Bildungspolitik anpasst und zu der menschenrechtsverletzenden schulischen Selektion und Segregation schweigt, die Kinder aus den untersten sozialen Schichten und Kinder mit Behinderungen ganz besonders hart betrifft.
Es ist jedoch vielfach wissenschaftlich nachgewiesen worden (Begemann 1970, Wocken 2007, Eckhart/Haeberlin 2011), dass die extreme Bildungsbenachteiligung von Kindern in prekären Lebenslagen über die Organisation institutionalisierter Bildungsprozesse systemisch angelegt ist. Van Essen hat aktuell in seiner Buchveröffentlichung (2013) die Wirksamkeit der Benachteiligungsmechanismen und -prozesse mit der Theorie von Pierre Bourdieu anschaulich erklärt und deutlich gemacht, dass das selektive Bildungssystem als Verteidigung von Privilegien durch die privilegierten Gesellschaftsschichten verstanden werden muss.

PRIMUS im Kontext der aktuellen nord rhein-westfälischen Bildungspolitik

Spätestens seitdem das Gymnasium zum Marktführer unter den weiterführenden Schulformen in Deutschland geworden ist, sehen sich die Grundschulen als reine „Durchgangsschulen“ und „Zubringer“ zum Gymnasium für eine bestimmte und bestimmende Elternschaft entwertet. Die Qualität der Grundschule nur daran zu messen, wie gut sie die Kinder für das Gymnasium fit macht, konterkariert die Verwirklichung einer kindgerechten Grundschulpädagogik.

Die schädlichen Folgen des schulischen Leistungsdrucks, gepaart mit hohen familiären Leistungserwartungen, zeigen sich in den überfüllten Praxen von Kinderärzten, Psychologen und Beratungsstellen. Sie diagnostizieren eine permanente Überforderung bei vielen Kindern an unterschiedlichen Symptomen bis hin zu Depressionen. Dies geht auch aus der KiGGS Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (2006) hervor, die als Basiserhebung von 2003–2006 vom Robert Koch-Institut erhoben wurde. Hohe Belastungen mit psychischen Auffälligkeiten sind besonders mit niedrigem sozioökonomischem Status assoziiert. Kinder aus der Unterschicht bzw. in Armutslagen ohne die entsprechende soziale und kulturelle Ressourcenausstattung ihrer Elternhäuser werden schon in der Grundschule erfolglos abgehängt und in ihrem Lernen entmutigt. Wen wundert es, dass Kinder in benachteiligten Lebenslagen – wie die Kinderstudie von World Vision (2007) festgestellt hat – ein eher pessimistisches Selbstbild entwickeln, das wiederum negativ auf ihre Leistungsentwicklung und ihr Wohlbefinden zurückwirkt. Das sozial selektive Schulsystem erzeugt permanent ein soziale Hierarchisierung und Konkurrenz in den Lerngruppen. Wie sollen Kinder, die das Etikett des Versagers bekommen, Leistungsmotivation und Lernfreude entwickeln und sich in der Gruppe der Gleichaltrigen akzeptiert und aufgehoben fühlen?
Dem dringenden Handlungsbedarf, die Landesverfassung und die Schulgesetze mit den völkerrechtlichen Verpflichtungen aus der Kinderrechtskonvention und der Behindertenrechtskonvention in Einklang zu bringen, ist die seit 2010 amtierende rot-grüne Landesregierung nicht nachgekommen. Diese Konventionsverpflichtungen stehen in einem unauflöslichen Widerspruch zu dem selektiven Schulsystem und erfordern die Einleitung eines gezielten Entwicklungsprozesses zu einer inklusiven Schule für Alle. Stattdessen wurde als Folge des Schulkonsenses zwischen SPD, CDU und den Grünen in die Landesverfassung eingefügt, dass das Land „in allen Landesteilen ein ausreichendes und vielfältiges öffentliches Bildungs- und Schulwesen, das ein gegliedertes Schulsystem, integrierte Schulformen sowie weitere andere Schulformen umfasst“, garantiert. Langfristig wird sich auch in NRW eine Zweigliedrigkeit herausbilden. Kurz- und mittelfristig wird es einen „bunten Flickenteppich“ aus unterschiedlichen Bildungsangeboten für unterschiedliche regionale Bildungslandschaften geben.

Der Schulkonsens mit der CDU, der auch gerne in der Diktion des Schulministeriums als „Schulfrieden“ sprachlich überhöht wird, gibt den Kommunen größeren Gestaltungsspielraum. Hauptschulen müssen nicht länger als Restschulen vorgehalten werden, die Schulträger können sie mit Realschulen als Sekundarschulen zusammenfassen. Das Schulministerium rühmt sich seiner „Ermöglichungspolitik“. Was in der Praxis heißt, dass es keine Verantwortung und Steuerung für die landesweite Schulentwicklung übernimmt, sondern diese „nach unten“ abgibt.

Besonders unverantwortlich ist, dass auch die Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (LES) fortbestehen sollen. Sie sind nachweislich „Schulen für Arme“, die ihre Schüler/innen so bildungsarm und chancenlos entlassen, wie sie sie aufgenommen haben, und als solche nicht mehr legitimierbar (Schumann 2007, Schnell 2011, Klemm/Preuss-Lausitz 2011). Die Landesregierung will den Fortbestand dieser Schulen dem Elternwillen und der kommunalen Planung überlassen. Gleichzeitig spekuliert das Schulministerium unverhohlen darauf, dass die Förderschulen LES unter die Mindestgrößenverordnung fallen und kurz- bis mittelfristig auslaufen werden. Auch hier weigert sich die Landespolitik, bildungspolitische Verantwortung durch klare politische Vorgaben zu übernehmen, und überlässt die Entwicklung lieber anderen. 
In der Konsequenz wird durch den Verzicht auf Landessteuerung ein teures, unsinniges sonderpädagogisches Doppelsystem noch auf unbestimmte Zeit festgeschrieben. Den Grundschulen werden damit notwendige Mittel für Prävention und Inklusion vorenthalten. Dieser mutlose Pragmatismus, der Eltern ein scheindemokratisches Wahlrecht in die Hand gibt, unterläuft den menschenrechtlichen Inklusionsanspruch. Eine solche Politik sorgt nicht für Schulfrieden, sondern löst erhebliche Unruhe aus. An das Elternwahlrecht klammern sich jetzt all diejenigen, die die Förderschule für unverzichtbar halten. Der Kampf um jeden einzelnen Standort ist im Land ausgebrochen.
Die Ministerpräsidentin des Landes, Hannelore Kraft, wird nicht müde an jeder Stelle öffentlich zu betonen, dass sie angetreten ist für eine Politik, die kein Kind zurücklassen will. Zusammen mit der Bertelsmann Stiftung hat sie das Modellvorhaben „Kein Kind zurücklassen“, kurz auch KeKiz genannt, offiziell gestartet. Insgesamt nehmen 18 Städte und Kreise daran teil. „Es werden Präventionsketten aufgebaut, die sich am Lebensweg eines Kindes orientieren. Eine Kette, die schon in der Zeit der Schwangerschaft beginnt und bis zum erfolgreichen Berufseinstieg reicht. Mit einbezogen werden alle Ansprechpartner zum Beispiel auch Kitas, die Jugendhilfe, Schulen, aber auch Ärzte und die Polizei. Alle sollen gemeinsam miteinander arbeiten“, so das Regierungsprogramm. Es sollen optimal auf Vorbeugung ausgerichtete Strukturen im ganzen Land entstehen.

Während also die Ministerpräsidentin behauptet, mit einer sozialen Präventionspolitik konsequent gegen die Benachteiligung von armen Kindern in NRW vorgehen zu wollen, schlägt die Schulpolitik des Landes den unverantwortlichen Kurs der Beliebigkeit ein, obwohl dort entscheidende Weichen für die Bildungs- und Lebensverläufe gestellt werden.

In diesem Kontext der politischen Widersprüche und Unvereinbarkeiten, der mangelnden Koordination und fehlenden Abstimmung, des Mangels an eindeutiger Richtungsentscheidung und klaren bildungspolitischen Zielvorgaben ist das Modellvorhaben PRIMUS einzuordnen. Schüler/innen der PRIMUS-Schule erhalten die Möglichkeit, ohne Selektion und Brüche in einer individuell angepassten Lernumgebung ohne äußere Leistungsdifferenzierung ihre Bildungsbiografie von 1–10 zu durchlaufen und alle Abschlüsse an dieser Schule zu erwerben. Hier kann sich Inklusion mit Chancengleichheit verbinden. Offeriert wird PRIMUS den Kommunen in einer limitierten Größenordnung von 15 Schulen. Es ist ein Produkt des so genannten Schulfriedens und mit der CDU ausgehandelt worden.
Ist das nun ein Lichtblick oder eher ein allzu schwacher Trost für eine Politik, deren Markenzeichen ansonsten die Beliebigkeit ist? Der Modellversuch soll u.a. darüber Auskunft geben, ob Bildungsgerechtigkeit und bessere Lernerfolge für alle so erzielt werden können. Er soll also beweisen, was längst bewiesen ist. Die Laborschule Bielefeld als staatliche Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen hat seit ihrer Gründung vor vierzig Jahren praktisch und theoretisch gezeigt, dass gemeinsames und individuell gestaltetes Lernen von 1–10 mit einem integrierten Vorschuljahr alle Kinder erfolgreich darin unterstützt, ihre Potentiale als Lernende umfassend zu entwickeln und für sich und andere Verantwortung zu übernehmen. Als wissenschaftliche Einrichtung arbeitet sie in enger Kooperation mit der Erziehungswissenschaft und dokumentiert die Ergebnisse ihrer Arbeit fortlaufend umfassend in Veröffentlichungen. Seit 1967 sind mehr als 1500 Beiträge zu Theorie und Praxis der Laborschule erschienen (http://www.unibielefeld .de/wels/ver%C3%B6ffentlichungen. html).

Ist PRIMUS also doch nur ein rot-grünes Feigenblatt für bildungspolitische Mutlosigkeit und Inkonsequenz?

Eine ausschließlich negative Bewertung verkennt, dass aus Widersprüchen auch positive Entwicklungen entstehen. Die PRIMUS-Schule kann die Leuchtkraft entfalten, die Menschen wiederum Mut macht, für bessere Bildung zu streiten und nicht zu resignieren. PRIMUS kann Überzeugungskraft ausstrahlen und Zweifel an der inklusiven Schule für Alle widerlegen. Nach einem erfolgreichen PRIMUS-Durchgang bekommt die politische Forderung, dass z.B. im ersten Schritt alle integrierten Gesamtschulen mit einer Grundschulstufe verbunden werden, sehr viel mehr Gewicht und ist leichter durchsetzbar. Insofern ist PRIMUS – bildhaft gesprochen – ein „Stachel im Fleisch“ des selektiven Schulsystems. Für Kinder und Jugendliche, die daran partizipieren, ist sie ein echter Gewinn, weil sie der Entwicklung aller Kinder zugutekommt, unabhängig von individuellen Merkmalen wie soziale Herkunft, ethnische Zugehörigkeit, Religion, Sprache, Geschlecht, Fähigkeiten und Behinderung. Die krankmachenden Folgen der frühen Selektion und des damit einhergehenden Leistungsdrucks bleiben den Kindern erspart. Kein Kind wird beschämt. Kein Kind wird zurückgelassen.

PRIMUS im kommunalpolitischen Kontext: der Kampf um die inklusive PRIMUS-Schule Berg Fidel in Münster

Man kann nicht gerade sagen, dass die Kommunen in NRW sich um PRIMUS- Bewerbungen reißen. Im Schulkonsens hatte man sich darauf geeinigt, dass an bis zu 15 Schulen erprobt werden soll, in welcher Weise die Arbeit der Grundschule in die der weiterführenden Schulen einbezogen werden kann. Die erste Modellschule ist 2013/14 in Minden gegründet worden. Vier weitere kommunale Schulträger haben zum Schuljahr 2014/15 PRIMUS Schulen an den Start geschickt. Mehrere Gründe für das relative Desinteresse der kommunalen Schulträger an PRIMUS lassen sich anführen. Das Schulministerium bewirbt den Modellversuch selbst nicht öffentlichkeitswirksam. Das entspricht ganz der Linie der Ermöglichungspolitik, die auch PRIMUS der Beliebigkeit kommunalen Handeins preisgibt. Außerdem verbindet sich das Schulträgerinteresse meistens weniger mit pädagogischen Konzeptionen oder gar Visionen, sondern mehr mit der rein pragmatischen Lösung schulorganisatorischer Probleme vor Ort.

All diese Widrigkeiten sind auch in Münster im Kampf um die PRIMUSSchule Berg Fidel aufgetreten. Sie konnten nur in einer unglaublichen konzertierten Aktion mit viel Unterstützung von außen bewältigt werden. Allerdings konnte der Kampf deshalb so viel Unterstützung finden und daher erfolgreich sein, weil es die konkrete Vision einer inklusiven Modellschule von 1–13 gibt. Diese basiert auf der lang erprobten pädagogischen Praxis der inklusiven Grundschule Berg Fidel in einem benachteiligten Stadtteil in Münster.
Die Forderung nach einer Schule von 1–13, die die bewährten Prinzipien seiner Grundschule mit Inklusion, Teamarbeit, jahrgangsübergreifendem Lernen, gebundenem Ganztag fortsetzt und weiterentwickelt, hatte Reinhard Stähling, Schulleiter der Grundschule Berg Fidel, in seinem Buch „Du gehörst zu uns“ schon 2006 erhoben. Als er zusammen mit seinem Schulleiterkollegen Karlheinz Neubert von der Geistschule auf einer GEW- Veranstaltung 2010 in Münster sein Schulkonzept öffentlich machte, fanden sich spontan Unterstützer/innen. Es entstand die Münsteraner Elterninitiative BildungsBurnout (http://www.bildungsburnout.de/4.html). Sie suchte sehr schnell den politischen Kontakt zu der neuen Schulministerin Sylvia Löhrmann und machte diese mit dem Schulkonzept vertraut. Es darf vermutet werden, dass auf diese Weise Berg Fidel zur Blaupause für den PRIMUSModellversuch des Schulministeriums wurde.
Mit PRIMUS war für Berg Fidel der Weg für die Realisierung der Vision vorgezeichnet. Da galt es, einerseits die Eckpunkte des Ministeriums zu erfüllen und – noch wichtiger – die Zustimmung des Schulträgers einzuholen. Genau dies sollte das Problem werden trotz der unzähligen Vorzüge des Konzepts. Schließlich kann es für sich beanspruchen, die Bildungssituation im Stadtteil mit einem hohen Anteil von Kindern in prekären Lebenslagen zu verbessern, innovative inklusive Konzepte in der Sekundarstufe I und 11 zu entwickeln und ein inklusives Praxisfeld für Lehramtsstudierende in Münster mit der zweitgrößten Universität für Lehrerbildung in NRW zu bieten. Die Grünen im Rat der Stadt Münster konnten erst im Sommer 2012 durchsetzen, dass die Verwaltung den Auftrag bekam, die Voraussetzungen für die Teilnahme von Berg Fidel am PRIMUS-Modellversuch zu prüfen. Damit wurde politisch zunächst einmal nur sichergestellt, dass Politik und Verwaltung sich mit dem Konzept offiziell befassen mussten. Der Ausgang war alles andere als sicher.

In diese Situation der politischen Ungewissheit fielen drei Ereignisse, die ausschlaggebend werden sollten für den positiven Ausgang: Der Dokumentarfilm „Berg Fidel – Eine Schule für Alle“ von Hella Wenders machte die Schule und damit auch das Projekt ab 2011 und besonders ab 2012 in der ganzen Republik bekannt. Inzwischen haben fast 40000 Kinozuschauer/ innen diesen Dokumentarfilm gesehen. Der Film erhielt viele Preise und löste eine enorme Nachfrage nach Hospitationen und Informationen über die inklusive Praxis der Schule Berg Fidel aus. Zeitgleich erschien das gemeinsame Praxisbuch über die Arbeit der Grundschule mit dem Titel „Das können wir hier nicht leisten“ von Reinhard Stähling und der Berg Fideler Sonderpädagogin Barbara Wenders. Es gewährte Einblicke in und Reflexion über den inklusiven Unterricht der Grundschule Berg Fidel und veröffentlichte erstmalig das Konzept einer Schule für Alle von 1–13. Und obendrein stemmte die Grundschule Berg Fidel zusammen mit der Elterninitiative im November 2012 den Praxiskongress, auf dem mehr als 400 Teilnehmer/ innen – darunter zahlreiche ausgewiesene Wissenschaftler/innen und Schulpraktiker/innen – sich unter verschiedenen Fragestellungen konkret mit dem inklusiven Konzept 1–13 auseinandersetzten. Der Kongress fand im Gebäude der Geistschule statt, das in Zukunft als PRIMUS-Schulgebäude den Standort für die Schüler/innen ab Jahrgang 4 bilden soll. Auch der Bundesbeauftragte für die Belange von Menschen mit Behinderungen, Hubert Hüppe, gehörte zu den Unterstützern. Der Kongress forderte den Schulträger in einer Resolution auf, Grünes Licht für die Teilnahme von Berg Fidel am PRIMUS-Modellversuch zu geben. Er wurde somit zum Gründungskongress für die PRIMUS-Schule.

Mit Erleichterung wurde der Ratsbeschluss im Frühjahr 2013 aufgenommen. Eine Mehrheit aus SPD, CDU und den Grünen stimmte nach langen kommunalpolitischen Auseinandersetzungen der Teilnahme am Modellversuch zu, nur die FDP votierte dagegen. Seitdem mussten Schritt für Schritt die Hürden genommen werden, nämlich die vom Schulministerium auferlegten Anmeldezahlen für die Teilnahmegenehmigung und danach für die konkrete Errichtung.

Das inklusive Konzept von Berg Fidel sieht vor, auch die Oberstufe in die Durchgängigkeit einzubeziehen und inklusiv zu gestalten. Der Schulträger hat sich nachdrücklich gegen eine eigene Oberstufe für die PRIMUS-Schule ausgesprochen, obgleich das Schulministerium daran Interesse geäußert hat. Die Zukunft der Oberstufe ist zwar noch ungeklärt, aber alles ist möglich. Das zeigt der bisherige Kampf um Berg Fidel. Auch die bildungspolitische Zukunft nach dem Ende des Modellversuchs ist offen. Aber ob es dann möglich wird, eine tiefgreifende Schulstrukturreform in NRW durchzusetzen und in die Fläche zu bringen, kann angesichts der bisherigen politischen Verweigerung, bildungspolitische Erkenntnisse in demokratietaugliches Handeln umzusetzen, nicht einfach beantwortet werden. Eines können wir am Beispiel von Berg Fidel jedoch mit Sicherheit sagen: Ohne den Einsatz und die demokratische Mitwirkung zivilgesellschaftlicher Kräfte wird es nicht gehen.

Literatur:

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Begemann, E. (1970): Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der „Hilfsschulpädagogik“. Hannover

Eckhart, M., Haeberlin, U. , Lozano, C. S. und Blanc, P. (2011): Langzeitwirkungen der schulischen Integration.Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern.

Heitmeyer, W. (Hrsg.) (2010): Deutsche Zustände. Folge 10. Berlin: Edition Suhrkamp.

Hurrelmann, K. und Andresen, S. (2007): Kinder in Deutschland 2007. 1. World Vision  Kinderstudie. Friedrichsdorf.

Klemm, K. und Preuss-Lausitz, U. (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Gutachten für das Schulministerium

Kronauer, M. (2002): Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus.Frankfurt a. M.

Prengel, A. (2013): Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen

Schnell, 1. , Sander, A. und Federolf, C. (Hrsg.) (2011): Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. Bad Heilbrunn.

Schumann, B. (2007): .Jch schäme mich ja so!“ Die Sonderschule für Lernbehinderte als Schonraumfalle. Bad Heilbrunn.

Solga, H. (2005): Ohne Abschluss in die Bildungsgesellschaft. Die Erwerbschancen  gering qualifizierter Personen aus soziologischer und ökonomischer Perspektive. Opladen.

Stähling, R. (2006 / 4. erw. Aufl. 2011): Du gehörst zu uns. Inklusive Grundschule. Baltmannsweiler.

Stähling, R. und Wenders, B. (2012): „Das können wir hier nicht leisten“. Wie Grundschulen  doch die Inklusion schaffen können. Ein Praxisbuch zum Umbau des Unterrichts. Baltmannsweiler.

Van Essen, F. (2013) : Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Möglichkeitsräume  ehemaliger Förderschüler. Wiesbaden.

Wocken, H. (2007): Fördert Förderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für „optimale Förderung“ In: I. Demmer-Dieckmann und A. Textor (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbronn

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