„Ein wie feines Modell im Kleinen“ Über Merkwürdigkeiten beim Schulwechsel nach Klasse 4

Artikel in Heft 1/2002 der Zeitschrift Die Deutsche Schule,
Zeitung für Erziehungswissenschaften, Bildungspolitik und pädagogische Praxis

Übergänge sind Einschnitte im Leben der Kinder. Ob die Kinder aus der Familie in den Kindergarten kommen, aus dem Kindergarten in die erste Klasse wechseln oder von der Grundschule in die weiterführende Schule gehen – immer scheint schon in der Kindheit ein wenig der „Ernst des Lebens“ durch. Es mag unvermeidbar sein, dass Kinder sich in fremden Umgebungen neu orientieren müssen. Wir stoßen bei Schriftstellern immer wieder auf kenntnisreiche und einfühlsame Darstellungen solcher „Schritte ins Leben“. So lässt Bertolt Brecht in den „Flüchtlingsgesprächen“ anklingen, welche Schul- oder Lebensregeln bei einem solchen Übergang gelernt werden können:

„Kalle: Wie wir ins Klassenzimmer gekommen sind, gewaschen und mit einem Ranzen und die Eltern weggeschickt waren, sind wir an der Wand aufgestellt worden, und dann hat der Lehrer kommandiert: ‘Jeder einen Platz suchen’, und wir sind zu den Bänken gegangen. Weil ein Platz zu wenig da war, hat ein Schüler keinen gefunden und ist im Gang zwischen den Bänken gestanden, wie alle gesessen sind. Der Lehrer hat ihn stehend erwischt und ihm eine Maulschelle gelangt. Das war für uns alle eine gute Lehre, dass man nicht Pech haben darf
Ziffel: Das war ein Genius von einem Lehrer. Wie hat er geheißen?
Kalle: Herrnreitter.
Ziffel: Ich wunder mich, dass er ein einfacher Volksschullehrer geblieben ist. Er muss einen Feind in der Schulverwaltung gehabt haben.
(…)
Ein wie feines Modell im Kleinen der aufgestellt hat mit seinen einfachen Mitteln, einem gewöhnlichen Klassenzimmer mit zu wenig Bänken, und doch habt ihr die Welt, die euch erwartet hat, klar vor Augen gehabt nach so was. Nur mit ein paar kühnen Strichen hat er sie skizziert, aber doch ist sie plastisch vor euch gestanden, von einem Meister hingestellt! (…) Ein einfacher Volksschullehrer!

Manch eine Lehrerin oder ein Lehrer wird solche Vorgänge als Relikt der alten Schule belächeln und sich über den eigenen, veränderten Unterricht freuen, in dem ein fairer Umgangston gegenüber Schülern herrscht.

Aber müssten die Kinder heute im Unterricht der Grundschule nicht früher und häufiger Wettbewerbsituationen erleben, um besser auf die Realitäten der Sekundarschulen vorbereitet zu sein?, fragen besorgt betroffene Eltern. Sollte Grundschule besser ein frühes Trainingslager für Selektionsvorgänge sein, die gesellschaftlich unvermeidbar erscheinen? Die Antwort Heide Bambachs auf dem Grundschulkongress 1999 (vgl. Schmitt 2001, 53) „wenn eine Hungersnot kommt, dann üben wir ja auch nicht vorher das Hungern“, vertreibt leider nicht die Sorge um die Schullaufbahn der Kinder. Schule mit ihrem Selektionsauftrag entwickelt sich immer mehr zum größten Belastungsfaktor für Kinder und Jugendliche.
In Nordrhein-Westfalen wiederholten im Schuljahr 2000/01 etwa 27.000 Grundschulkinder die Klasse oder wurden zurückgestellt (vgl. Boese 200la). Das ist fast ein Drittel (!) aller Wiederholer bis zur Klasse 10. Ist diese hohe Zahl ein Zeichen für frühe Anpassungstendenzen an den wachsenden gesellschaftlichen Selektionsdruck? Hängen möglicherweise einige Schülerschicksale von der Zivilcourage mancher Grundschullehrerin ab, die den Kindern in dem frühen Lernalter noch eine Entwicklungschance zugesteht?

Die Öffnung von Schule und Unterricht – überall propagiert, aber wenig realisiert – hat nicht verhindern können, dass Schüler heute weniger gern zur Schule gehen als noch in den 60er und 70er Jahren, wie Kindheitsforscher in empirischen Erhebungen festgestellt haben. Ein Zusammenhang zwischen steigender Schulunlust, und gestiegenen Bildungserwartungen der Elternschaft kann vermutet werden: 80 % der Eltern in Deutschland wünschen für ihr Kind das Abitur oder den Realschulabschluss, „weil das vorausgesetzte Niveau der Bildungsabschlüsse für die meisten Ausbildungsgänge und Berufe in den vergangenen zwei Jahrzehnten angestiegen ist!“ (vgl. Fölling-Albers 2001, 46 und Block/Klemm 1997).

Viele Eltern und Lehrer hoffen, dass die Freude am Lernen – soweit sie in der Grundschule kultiviert wurde – erhalten bliebe. Jedoch sprechen die Zahlen der Schulformwechsler eine andere Sprache: In Schuljahr 2000/2001 wechselten allein in NRW 12.591 Schüler (4,6 %) der Klassen 5 bis 10 zur Hauptschule (vgl. Boese 2001b). Manche Eltern sehen, dass ihre Kinder in der Sekundarschule „schlechter“ und „weniger begeistert“ lernen als in ihre Grundschule (vgl. auch Büchner/Koch 2001, Koch 2001). Viele suchen ihr Heil in bezahltem Nachhilfeunterricht. Sie vermuten angesichts der geringeren Zeit, die ein Lehrer in der Sekundarstufe pro Kind zur Verfügung hat, dass die Förderung ihrer Kinder in der Schule qualitative Einbußen erfährt. Einige Lehrer glauben sich mit dem Hinweis auf das Alter der Schüler gegen solche Kritik verteidigen zu müssen. Die Jugendlichen hätten teilweise „keinen Bock“.

Mütter oder Väter von Fünftklässlern berichten jedoch immer wieder, dass es in weiterführenden Schulen ähnlich zugeht wie früher, als man selber noch die Schulbank drückte (vgl. auch Singer 1998). Die empirische Schulforschung hat solche Elternberichte bisher leider nicht widerlegen können. Bei einer repräsentativen Befragung von 2000 Schülern der Sekundarstufe 1 sagten nur 8 %, dass Lehrer sie im Unterricht mitbestimmen ließen. Nur 10 % der Schüler haben zu ihren Lehrern großes Vertrauen und nur 19 % meinen, dass sich die Lehrer darum kümmern, wie es den Schülern geht (vgl. Kanders/Rolff/Rösner 1996). Wenn man den Schülern glauben darf, haben sich die meisten weiterführenden Schulen noch nicht zum „Haus des Lernens“ gewandelt.

Sekundarstufen-Lehrer beklagen, dass der (von wem auch immer für achtenswert gehaltene) Lehrplan nur wenig Zeit für die Beschäftigung mit Schülerproblemen lasse. Für Klassenrat-Sitzungen bleibt scheinbar keine Zeit. Ein „Haus des Lernens“ (und des Leistens!) aber ist „ein Ort, an dem Zeit gegeben wird zum Wachsen, gegenseitige Rücksichtnahme und Respekt voreinander gepflegt werden“ (vgl. Bildungskommission 1995, 86). Das „Haus des Lernens“ würde auch dazu beitragen, die Gewaltbereitschaft der Schüler zu senken.

Interviews mit 12- bis 16-jährigen Schülern deuten nach Heinz Günter Holtappels (1987, 133 ff) auf vier zentrale Problemfelder der Lehrer-Schüler-Beziehung, die auch das sanfte Auffangen der verunsicherten Neuankömmlinge erschweren:

  • Viele Schüler erleben ihre Lehrer in einer formellen Rolle; die Beziehung scheint versachlicht.
  • Viele Schüler erleben wenig Mitbestimmungsmöglichkeiten und vermissen Verständnis für ihre Interessen
  • Viele Schüler erfahren Lehrererwartungen als restriktiv (in Form von z.B. Zurückweisungen, Bloßstellungen und Sanktionen über schlechte Noten).
  • Viele Schüler beklagen die ungerechte Behandlung (Beispiel: Lieblingsschüler und Leistungsschwächere).

Schüler der Sekundarstufe wissen, was im Unterricht nötig ist, damit sie erfolgreich und nachhaltig lernen können. In einer Erkundungsstudie identifizierte Hans Haenisch (2001) zehn Merkmale von förderlichen Lernprozessen. Danach wünschen Schüler der Klassen 6 bis 12, dass sie im Unterricht – häufiger als bisher – folgende Möglichkeiten nutzen können:

  1. Sich in verschiedenen Lernformen erproben
  2. Eigene Lernwege gehen können
  3. Durch reale Erfahrungen lernen
  4. Wissen anwenden und nutzen
  5. Durch Nachfragen Wissen aufbauen
  6. Mit praktischer Arbeit Sachverhalte verstehen
  7. Mit Freude und Interesse lernen
  8. Gelerntes reflektieren und präsentieren
  9. Durch sehr schwierige Aufgaben herausgefordert werden
  10. Gemeinsam lernen

(vgl. Haenisch 2001)

Diese Merkmale des erfolgreichen Lernens lesen sich wie die Grundideen reformpädagogischer Schulen der zwanziger Jahre (Berthold Otto, Paul Geheeb, Maria Montessori, Célestin Freinet, Peter Petersen u. a.). Sie geben weltweit vielen Lehrern in Primar- und Sekundarschulen eine Orientierung. In der Denkschrift der von Johannes Rau eingesetzten Kommission (1995) spiegeln sie sich wider in der Vision vom „Haus des Lernens“&Mac226;.

Die Anregungen der Reformpädagogik werden von Lehrern für den Unterricht genutzt. Die meisten Lehrer in Sekundarschulen haben jedoch nur eine unzulängliche Praxis der inneren Differenzierung entwickelt. Manch einem Lehrer gelingt trotz eigener guter Absichten (schülerzentriertes Arbeiten, Klassenrat, freie Arbeit u.a.) der Transfer theoretischer Einsichten in den alltäglichen Unterricht nicht (vgl. Stähling 1998 und 2000). Ursachen für die Problematik des misslingenden Transfers sind in der Lehrerforschung noch nicht ausreichend geklärt worden. Die mit Fluglotsen vergleichbaren Beanspruchungen im Lehrerberuf (6000 Entscheidungen an einem Vormittag, vgl. Sieland 1999, 594) können als Transferhemmnis betrachtet werden. Durch erhöhten Stress sinkt die Effizienz des beruflichen Handels ab. Störendes Verhalten von Schülern oder ineffektive organisatorische Rahmenbedingungen führen häufig zu Stress. Hohe Beanspruchungen in der Interaktion mit Schülern sind empirisch belegt, wobei die Effizienz der Klassenführung sowohl auf den Grad der Beanspruchung der Lehrkraft, als auch auf die Leistungsentwicklung der Schüler Einfluss hat (Stähling 1998).

Gegenseitige Unterrichtsbesuche von Grundschul- und Sekundarstufen-Lehrern könnten fruchtbare Anregungen für die kindgerechte Gestaltung des Übergangs bringen. Jedoch finden solche Kooperationsformen in der Schule nur selten statt. Die Zusammenarbeit zwischen Primar- und Sekundarbereich kann im Vergleich zur Kooperation der Grundschulen mit den Kindergärten als „unterentwickelt“ bezeichnet werden (vgl. Faustische USA 1996, 159). Die notwendigen kooperativen Voraussetzungen (Vertrauen, Offenheit, Klima) werden durch Arbeits- und Ausbildungsbedingungen behindert:

  • Es besteht eine „Nichteinmischungsnorm“.
  • In der Sekundarstufe ist die Lehrtätigkeit nach Fächern relativ strikt getrennt. In vielen Gymnasien z.B. unterrichten Lehrer nur in ein bis zwei Fächern. Erziehen und Unterrichten werden dort von einigen als zwei voneinander unabhängige Tätigkeiten angesehen. Die Grundschullehrerin dagegen wird als „pädagogische Zehnkämpferin“ belächelt. Sie scheint kein rechter Gesprächspartner zu sein für die vorwiegend fachdidaktisch ausgerichteten Lehrkräfte der Sekundarstufe.
  • Unterricht findet sowohl in Grundschulen als auch in weiterführenden Schulen häufig nicht im Team statt. Die Chance, sich gegenseitig als „Synergiepartner“ zu erleben, der die „Schwächen“ des jeweils anderen auszugleichen vermag, wird häufig vertan.
  • Qualifizierung zu kollegialer Interaktion wird in der Lehrerausbildung vernachlässigt.

Die angestrebte Kontinuität der pädagogischen Arbeit zielt darauf ab, Schulqualität zu verbessern und Übergangsängste der Viertklässler zu reduzieren. Zum Zwecke der Kontinuität pädagogischer Anforderungen ein „Kerncurriculum“ für Grundschulen einzuführen, das von allen Kindern den gleichen Wissensstandard verlangt, würde aber als unerwünschte Nebenwirkung eine erhöhte Zahl von „Schulversagern“ und Klassenwiederholern zur Folge haben (vgl. Schwarz 2001).

In der realen Schullandschaft heute bleibt der einzelnen Grundschule nichts anderes übrig, als ihre Schüler auf einen Übergang vorzubereiten, der in der Regel nicht dem Ideal eines fließenden Schulwechsels entspricht.

Das Ziel im Unterricht einer 4. Klasse müssten wir vorläufig sehr nüchtern so formulieren: Kinder stark machen für den „rauen Alltag“ in einer weiterführenden Schule, für ein Schulsystem, in dem viele Betroffene z.B. die 45-Minuten-Häppchen des Fachunterrichts nicht einmal mehr bewusst wahrnehmen, geschweige denn in Frage stellen und für ein Schulsystem, in dem Schülerprobleme nicht ausreichend besprochen werden.

Einzelne gelungene Projekte zum Übergang (vgl. Ahrens/Süselbeck 1989) sind leider noch kein Zeichen dafür, dass die Schnittstelle zwischen Primar- und Sekundarbereich pädagogisch verantwortbar gestaltet ist.

Mängel in der Kooperation sind nicht nur einzelnen Schulen zuzuschreiben sondern ein Symptom für Versäumnisse in der Schulpolitik, die auch historische Wurzeln haben. Hinzu kommt das geradezu systematische Ignorieren der Fachdiskussion, die die Überlegenheit der sechsjährigen Grundschule heraus gearbeitet hat (vgl. Faust-Siehl u.a. 1996).

Peter Heyer (2001) erinnert daran, dass eine frühe Selektion nach der Klasse 4 nur in den deutschsprachigen Ländern und in Ungarn, Tschechien und der Slowakei praktiziert wird. Unser Schulsystem besitzt bezüglich der Kürze der gemeinsamen Schulzeit im internationalen Vergleich Seltenheitswert. Die gemeinsame Grundsatzposition des Grundschulverbandes (GSV) und der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule (GGG) für ein „langes gemeinsames Lernen aller Kinder und Jugendlicher“ für die Dauer der Pflichtschulzeit (2001), wie auch das neue Konzept der GEW (Lübeck 2001) mit dem Motto „eine Schule für alle“ lässt hoffen auf die Errichtung neuer Schulen mit mehr Kontinuität und höherer Qualität in der pädagogischen Arbeit.

Die überfällige Debatte um die Struktur des deutschen Bildungswesens entbrennt neu. Wann ist die Zeit der (friedlichen?) Koexistenz von Primar- und Sekundarstufe vorbei? Wann übernehmen die Schulstufen gemeinsam die Verantwortung für Erziehung und Bildung? Konkrete Kooperationsformen von Primar- und Sekundarstufe sind erprobt und müssten ausgebaut werden:

  • Patenschaften zwischen Kindern und Jugendlichen
  • Ehemalige Schüler helfen im Unterricht der Grundschule
  • Arbeitsgemeinschaften für Grundschulkinder, die von Jugendlichen in der Grundschule geleitet werden
  • Schulformübergreifende Schülerzeitungen
  • Öffnung für regelmäßige Hospitationen von Schülern, Elternvertretern und Lehrern in allen „fremden“ Schulformen
  • Arbeitskreise, in denen Elternvertreter und Lehrer aller Schulen eines Bezirks zusammen die Gestaltung der Übergänge evaluieren und konkrete Verbesserungsvorschläge unterbreiten
  • Sekundarschulen knüpfen an den Lernformen der Grundschulen an und entwickeln Konzepte für die Klassen 5 und 6, in denen der personalen Kontinuität Vorrang vor der inhaltlichen gewährt wird
  • Maßnahmen der Lehreraus- und -fortbildung, in denen Lehrer verschiedener Schulstufen an gemeinsamen Vorhaben arbeiten
  • Schulformübergreifende Angebote von Beratung und Supervision
  • Richtlinien- und Lehrplanentwürfe für die Klassen 5 und 6, die an den Arbeitsformen und Inhalten der Grundschuldidaktik anknüpfen.

Es gibt noch viel mehr gelungene Beispiele, die den Graben zwischen Grundschule und der Sekundarschule überwinden helfen, wie jeder praktizierende Pädagoge weiß.

Aber dennoch ist das deutsches Schulsystem weit entfernt von einem Übergang, der den Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder (Fölling-Albers 2001) entsprechen soll: Ein kindgerechter Übergang fordert von Eltern und Lehrern, dass sie diejenigen Grundsätze, die sie in einer humanen Gesellschaft verwirklicht haben wollen, auch und vor allem im Umgang mit Menschen, die schwächer sind als sie, beachten (vgl. auch Singer 1998). Ein kindgerechter Übergang klagt das „Recht des Kindes auf Achtung“ (Korczak, 1918) ein. Kinder und Jugendliche müssen gern in die Schule gehen können. Sie müssen in allen Schulen Zeit bekommen, ihre Interessen und Probleme im Unterricht anzugehen.

Literatur
Ahrens, Brigitte; Süselbeck, Gisela 1989: Von Klasse 4 nach Klasse 5. Schüler einer Grundschule nehmen am Unterricht einer Hauptschulklasse teil. In: Portmann, Rosemarie, Wiederhold, Karl, Mitzlaff, Hartmut (Hg.): Übergänge nach der Grundschule. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule, S. 126–128
Bildungskommission NRW 1995: Zukunft der Bildung –Schule der Zukunft. Neuwied: Luchterhand.
Block, Rainer; Klemm, Klaus 1997: Lohnt sich Schule? Aufwand und Nutzen: eine Bilanz. Reinbek: Rowohlt
Boese, Renate: StarkerAnstieg bei Wiederholem. In: Neue Deutsche Schule. 53, 2001, 6, S. 8, 2001a
Boese, Renate: Schulforinwechsler. In: Neue Deutsche Schule. 53, 2001, 9, S. 12, 2001b
Brecht, Bertolt: Flüchtlingsgespräche. In: Gesanimelte Werke in 20 Bänden, Bd. 14,1967. Frankfurt: Suhrkamp
Büchner, Peter; Katja Koch 2001: Von der Grundschule in die Sekundarstufe. Band 1: Der Übergang aus Kinder- und Eltemsicht. Opladen: Leske + Budrich
Faust-Siehl, Gabriele; Garlichs, Ariane; Ramseger, Jörg; Schwarz, Hermann; Warm, Ute 1996: Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Reinbek: Rowohlt.
Fölling-Albers, Maria 2001: Veränderte Kindheit – revisited. Konzepte und Ergebnisse sozialwissenschaftlicher Kindheitsforschung der vergangenen 20 Jahre. In: FöllingAlbers, Maria; Richter, Sigrun; Briigelmann, Hans; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Jahrbuch Grundschule 111. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule, S. 10–51
Haenisch, Hans: Nachhaltiger lemen – aber wie? Lemerfahrungen von Schülerinnen und Schülem. In: Die Deutsche Schule, 93, 2001, 1, S. 5869
Heyer, Peter 2001: Der Streit um die Dauer der Grundschule. In: Fölling-Albers, Maria u.a. (Hg.): Jahrbuch Grundschule 111. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule, S. 120–125
Holtappels, Heinz Günter 1987: Schulprobleme und abweichendes Verhalten aus der Schülerperspektive. Bochum: Schallwig
Kanders, Michael; Rolff, Hans-Günter; Rösner, Emst 1996: Schülerschelte für die Lehrer. In: Kuenheim, Haug von (Hg.): Welche Schule brauchen wir? Hamburg: Zeitverlag, S. 34–37
Koch, Katja 200 1: Von der Grundschule in die Sekundarstufe. Band 2: Der Übergang aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Opladen: Leske + Budrich
Korczak, Janusz 1918: Das Recht des Kindes auf Achtung. Göttingen: Vandenhoeck, 1970
Schmitt, Rudolf (Hg.) 2001: Grundschule – Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeit. Frankfurt: Arbeitskreis Grundschule
Schwarz, Hertnann: Bedenken gegen Festlegen eines „Kern-Curriculums“ für die Grundschule. In: Grundschulverband Aktuell, 74, 2001, S. 10–12
Sieland, Bemhard: Lehrer gestresst wie Fluglotsen. In: Forschung & Lehre, 1999, 11, S.594
Singer, Kurt 1998: Die Würde des Schülers ist antastbar. Reinbek: Rowohlt
Stähling, Reinhard 1998: Beanspruchungen im Lehrerberuf. Münster: Waxmann
Stähling, Reinhard: Unterrichtsqualität und Disziplin. In: Grundschule, 32, 2000, 2, S. 20–22