Schule

Zur Homepage der Primus-Schule

Impressionen vom Schulfest und dem Besuch der Bundesministerin Svenja Schulze

Fotos: Lothar Hill

Zum Artikel in den Westfälischen Nachrichten 
Dr. Reinhard Stähling geht in den Ruhestand Raus aus dem „Paradies“

Zum Interview auf der Website von
path2in Lernpfade in die inklusive Pädagogik der Universität Bremen mit Barbara Wenders und Reinhard Stähling.

Ein Offener Brief von Prof. Dr. Georg Feuser zur momentanen Lage der PRIMUS-Schule an die nordrhein-westfälisch Bildungs-Ministerin Yvone Gebauer.

Texte zur Behindertenpädagogik und Inklusion sind zu finden auf der Homepage von Georg Feuser.

Zum Artikel Inklusion klappt – mit viel Arbeit von Melanie Reinsch in der Frankfurter Rundschau vom 18.07.2018

Einladung/Programm vom 5. April 2019 von 14–17.30 Uhr
Ort: PRIMUS-Schule, Standort Geist,
Grevingstr. 24, 48151 Münster

Reinhard Stähling gehört zum Beirat der Zeitschrift

herausgegeben von der GGG – Gemeinnützige Geseelschaft Gesamtschule, Verband für Schulen des gemeinsamen Lernens

Projekt Modellschule 1-13

Seiten, die total spannende Sachen über Schule erzählen – von jungen Leuten im Netz selbst gemacht: funkenflug.de

Großartige Inititiativen von Studenten, die ihre eigenen Visionen in die Hand nehmen und selbst ihr Studium zum Lehrer machen – frei von Uni:
kreidestaub.net
www.facebook.com/kreidestaub

Irmtraud Schnell

Die inklusive internationale PRIMUS-Schule in Münster 
– Zur Einführung in das Konzept

In dem wunderbaren Film über die Grundschule Berg Fidel lernen die Zuschauer/innen Anita kennen. Als man ihr in der so genannten Förderschule mit Hilfe einer Modelleisenbahn, die ihr vorgeführt wird, den neuen Ort schmackhaft machen will, wird aus diesem resoluten, vitalen Mädchen, das am liebsten Model werden möchte, ein beschämtes Kind, das nicht glauben mag, was geschieht, denn in seiner Empfindung gilt die Versetzung an die Sonderschule ganz offensichtlich als Abstieg. Und an anderer Stelle sagt sie, dass sie – „Das Scheiße“ findet und was eigentlich richtig wäre, nämlich, dass sie mit ihren Freundinnen weiter zusammen bleiben und lernen möchte. Wenn ich in Seminaren bei der Auseinandersetzung nach den eigenen Erfahrungen mit dem selektiven Schulsystem frage, gibt es immer wieder Studierende, die den Verlust von Freund/inn/en nach der Grundschulzeit beklagen – eine Studentin erzählte, sie habe mit Absicht schlechtere Noten geschrieben, damit sie, anstatt dem Wunsch ihrer Eltern entsprechend auf das Gymnasium, mit ihrer Freundin zusammen auf die Realschule gehen kann. Deutlich wird auch, dass nur sehr wenige Studierende persönliche Freundschaften mit Menschen pflegen, die einen Hauptschulabschluss oder einen Sonderschulabschluss haben – das System der Verteilung auf verschiedene Lebenslaufbahnen und mit ihr die Reproduktion der gesellschaftlichen Segmente greift nachhaltig (vgl. Münch 2009); allerdings mit dem Unterschied, dass nicht allen Segmenten die gleiche Aufmerksamkeit, und das heißt auch Ressourcen, gewidmet werden. Und mit dem Unterschied, dass die Erwartungen an die Verschiedenen die gleichen sind, nämlich an Normen orientiert, die den Kindern aus mittel- und oberschichtlichen Milieus den Schulerfolg sichern.

Zurück zu Anita. Kinder wie sie gaben den Anstoß dazu, dass die Schule Berg Fidel aus der Grundschule zu einer Schule von 1–13 werden wollte. Anita hätte einfach davon mehr gebraucht, was die Strukturen und Personen an der Grundschule Berg Fidel zu bieten haben, um ihre Lebenstüchtigkeit als Ressource weiterentwickeln und aus der Anerkennung ihrer besonderen Ressourcen zusätzliche Bildungsprozesse vollziehen zu können. Respekt vor den Möglichkeiten von Kindern gebietet ein anderes Schulsystem. Die Stadtteilschule 1–13 kann Kindern den Bruch in ihrer Lernentwicklung ersparen, den ein Wechsel der Lern- und Schulkultur darstellt, und führt sie so zu ihren jeweils möglichen Erfolgen. Übergänge gelten insgesamt als risikoreiche Phasen im Leben eines jeden Menschen. Es mag Kinder geben, für die der Übergang von der Grundschule zur Schule der Sekundarstufe keine spezielle Herausforderung darstellt; für viele Kinder, nicht nur für die von Berg Fidel, gleichwohl. Der Verlust der haltenden Strukturen, der Verlust der Mitschüler/innen, der Verlust der Anerkennung, die jetzt neu gewonnen werden muss, all das stellt eine unnötige Hürde im Leben von Kindern dar. Der frühe Zeitpunkt der Entscheidung über Schul- und damit Lebenslaufbahnen belastet jedes einzelne Kind, hat aber auch gesamtgesellschaftliche Wirkungen insofern, als die Mitglieder unterschiedlicher Milieus zu früh voneinander geschieden werden – mit dem Ergebnis zunehmender Fremdheit zwischen Bevölkerungsgruppen und abnehmender Solidarität in der Gesellschaft (vgl. Heitmyer 2012).
Nun hat das Land Nordrhein-Westfalen Schulen mit einem besonderen Konzept den Ausbau von 1–10 ermöglicht. Fünf Schulen in NRW sind jetzt PRIMUS-Schulen, eine davon die Grundschule Berg Fidel. Die Kommune Münster nahm das Angebot des Landes wahr – keineswegs umstandslos, wie Sie in weiteren Beiträgen lesen können. Möglich wird damit der Ausbau eines inklusiven und damit friedensfähigen Sozialraums.

Ich will zunächst noch einmal in der gebotenen Kürze auf das Konzept der Grundschule Berg Fidel eingehen, wie ich es aus den Schriften Barbara Wenders und Reinhard Stählings (zuletzt Stähling/Wenders 2012) und über Jahre bei meinen jeweils mehrtägigen Besuchen in der Schule kennen gelernt habe, mit Studierenden der Universität Frankfurt im Rahmen des Pflichtseminars – „Inklusive Schulentwicklung“.

Das pädagogisch-sozialpädagogische inklusive Gesamtkonzept Grundschule Berg Fidel wird in seiner Wirkung auf die Kinder von Studierenden aus Frankfurt folgendermaßen gekennzeichnet:

• „die unglaubliche Selbständigkeit der Kinder beim Arbeiten“
• „die Fähigkeit, sich selbst regulieren zu können“
• „der friedliche Umgang miteinander“
• „die außergewöhnliche Stille während des Unterrichts“
• „der ruhige Austausch im Sitzkreis“ 
• „die gute Zusammenarbeit zwischen den »Großen« und den »Kleinen« “
• „die große Hilfsbereitschaft“
• „großes Zusammengehörigkeitsgefühl“
• „ein Raum, in dem »Leben« stattfand“,

Wie sind diese Lernatmosphäre und dieses Miteinander herzustellen?

Die Grundschule Berg Fidel
Das pädagogische Konzept der Grundschule Berg Fidel zeichnet sich vor allem aus durch

• Altersgemischte Lerngruppen – in jeder Klasse leben und lernen etwa 6 Kinder der Jahrgänge 1 bis 4
• Verlässliche Erwachsene in multiprofessionellen Teams
• Offener Unterricht
• Demokratische Strukturen
• Ein umfassendes Bildungsangebot
• Gebundene Ganztagsschule

Oder, wie der Schulleiter als – „offene Geheimnisse“ selbst benennt:

• Keine Einzelkämpfer
• Unterstützerring für Klassenlehrer /innen der Grundschule Berg Fidel
• Verteilung der Schüler/innen in alle Klassen
• Kein Sitzenbleiben
• Pädagog/inn/en geben Halt – Kinder übernehmen Verantwortung
• Freies Arbeiten als zentrale inklusive Unterrichtsform ergänzt durch Lernklassenrat, Lerntagebuch und den Freien Forscher Club (FFC)

Wie in allen Schulen, die die Unterschiedlichkeit ihrer Schüler/innen in Persönlichkeit und Lernstil ernst nehmen und ein Eintauchen in die Lerngegenstände ermöglichen wollen, gliedert sich der Schultag nicht in 45-Minuten, sondern in 90-Minuten-Einheiten. Gemeinsam ist der Arbeit in den Klassen

• Gleitender Anfang
• Lernzeit
• Projektorientiertes Arbeiten

Zwei Aspekte, die die Grundschule von den meisten anderen unterscheidet und die auch die PRIMUS-Schule von anderen Schulen unterscheidet, greife ich heraus, wohl wissend, dass das – „Gesamtkunstwerk“ damit nicht ausreichend gewürdigt wird:
A) Das altersgemischte Lernen
B) Die verlässlichen Erwachsenen

Das altersgemischte Lernen 
Das altersgemischte Lernen in seiner Bedeutung für kognitive und emotional-soziale Entwicklungen wird noch viel zu wenig wertgeschätzt und noch weniger umgesetzt. Die geänderte Organisationsform allein führt aber nicht zu anderen Bildungsprozessen – das gilt für alle schulstrukturellen Maßnahmen. Es stelle sich die Frage, ob tatsächlich realisiert werde, dass Kinder von Kindern lernen und nicht wieder homogene Gruppen geschaffen werden, so Diehm und Scholz (2010). Die Autoren sprechen in ihrem Beitrag – „Vom Lernen der Kinder“ von drei Kulturen mit denen es Kinder zu tun haben: Der Schulkultur, der Kinderkultur und dem in der Integration beider entstehenden gemeinsamen Produkt Klassenkultur. Der Begriff Kultur fasst am ehesten, wodurch sich die Schule Berg Fidel auszeichnet: Die Altersmischung ergibt ein Geflecht von Beziehungen zwischen den Kindern, auch bei den Inhalten des Lernens, das auf dem Hintergrund der Stützung durch Regeln, mit Hilfe vereinbarter Abläufe und in der Auseinandersetzung mit den zugewandten und eindeutigen Erwachsenen einen eigenen Lebensraum erschafft, der weiter gegeben wird. Beziehungen seien ein konstitutives Element der Kinderkultur, so Diehm und Scholz. Diesem Geflecht von Beziehungen wohnt offenbar auch ein Moment der Entschleunigung inne, das sich in der Ruhe beim Arbeiten zeigt. Das uneingeschränkte Bildungsangebot für alle Kinder ist das andere Element der pädagogischen Kultur in Berg Fidel, das auch von allen ergriffen wird – in dem ihnen je möglichen Zugang. Kinder erarbeiten selbständig verschiedene Projektthemen: An einem Tag im – „Freien-Forscher-Club“ bei den – „Sonnenblumen” hören wir einen gut gegliederten Vortrag zum Thema – „Schulen in Münster“, außerdem wurde z.B. an den Themen – „Edelsteine“, – „Schwarze Löcher“, – „Pferde“, – „das alte Ägypten““ gearbeitet; für die folgende Woche war ein Vortrag in der Aula angekündigt, zu dem zwei Jungen der Klasse alle Kinder einluden, zur Frage: „wird es in Zukunft fliegende Autos geben?“ Im Einzelnen ergeben sich durch das altersgemischte Lernen folgende Chancen:

• Die Herausforderung zur kognitiven Entwicklung durch das gemeinsame Lernen am gemeinsamen Gegenstand und die damit verbundene metakognitive Verarbeitung der unterschiedlichen inhaltlichen Anforderungen
• Die Übernahme von Verantwortung durch Patenschaften, durch verschiedene Aufgaben, z. B. die Moderation des Klassenrates
• Die Einhaltung und Tradierung von Regeln
• Die gegenseitige Hilfe beim Lernen; im Gegensatz zu Jahrgangsklassen bekommen beim altersgemischten Lernen alle Kinder dazu die Gelegenheit
• Das Lernen im eigenen Tempo, in verschiedenen Bereichen eventuell unterschiedlich schnell, so dass in jedem Fall Erfolg möglich wird
• Lernen ohne Angst, weil es während der ganzen Schulzeit nie die Frage gibt, wo das Kind eigentlich hingehört
• Die Möglichkeit, sich an Älteren auszurichten und an Ihnen zu lernen, was es heißt, groß zu werden
• Andere und ihre sich verändernde Lern- und Lebensweise verstehen lernen und eigene Entwicklungen selbst erkennen

Im Lernklassenrat wirkt sich die Altersmischung als eine Art Lerncoaching der ganzen Kindergruppe aus, wenn die Kinder immer genauer aussprechen lernen, was sie gearbeitet haben in der freien Zeit und was sie dabei wirklich gelernt haben. Oder wenn sie ihre Lerngeschichte reflektieren und alle sehr aufmerksam zuhören. So z.B. beim Lernklassenrat übers Üben. Nachdem die verschiedenen Stufen an der Tafel erarbeitet sind, die abgearbeitet werden müssen, bis das Üben endlich Spaß macht, wird ein Junge gefragt, wie das denn bei ihm gewesen sei, er habe doch auch eine lange Zeit keine Lust gehabt zu üben. „Ja“, antwortet er, das sei wahr, aber dann sei er in die dritte Klasse gekommen und da habe er sich gesagt: – „So kann das mit mir nicht weiter gehen“.

Die Altersmischung bringe Kinder mit unterschiedlichen Konzepten zusammen, so Diehm und Scholz. – „Die Unterschiede liegen aber – im Unterschied zu den Konzepten von Erwachsenen – in der sog. Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Wygotski 1971). Die Konzepte älterer Kinder sind näher an denen der jüngeren Kinder. An ihnen kann sich ein Kind abarbeiten. Einem Erwachsenen kann es nur glauben oder nicht“ (Diehm/Scholz 2010,52).

Das andere wichtige Prinzip ist das feste Team, das die Kinder über die ganze Grundschulzeit begleitet.

Die verlässlichen Erwachsenen
Damit Kinder in der Schule einen Ort finden, der ihnen verlässlichen Halt gibt, bedarf es der Kontinuität von Teams, die sich durch vielfältige Kompetenzen auszeichnen und die Kinder über Jahre hinweg begleiten und Orientierung bieten. Ganz konkret heißt das u.a., dass die Sonderpädagog/inn/en an der Schule verortet sein müssen und nicht stundenweise einfliegen. Verlässliche Teams sind sowohl für die Schüler/innen als auch für die Lehrkräfte eine unabdingbare Voraussetzung. In Berg Fidel hat man sich dazu entschlossen, sonderpädagogische Kompetenz in allen Klassen vorzuhalten und nicht einzelnen – „schwierigen“ oder – „behinderten“ Kindern zuzuordnen. Die Lehrkräfte in Berg Fidel betrachten sozialpädagogische Aspekte als zu ihrer Arbeit gehörend – in einer Schule mit hohem Bedarf unerlässlich. Zum Professionsverständnis der Lehrkräfte in einer inklusiven Schule gehören nicht nur didaktisch-methodische und fachdidaktische, sondern auch sonderpädagogische und sozialpädagogische Kompetenzen, weil Kinder nicht in sich aufzuteilen sind, sondern als in der jeweiligen Ausprägung vorfindlichen Bedürftigkeit und Kompetenz wahrgenommen werden müssen.

Die genannten Elemente der pädagogischen Arbeit in der Grundschule Berg Fidel (Altersmischung, multiprofessionelle Teams, Offener Unterricht, Demokratische Strukturen, umfassendes Bildungsangebot, Gebundene Ganztagsschule) werden nun weitergeführt in die Sekundarstufe hinein. Die Kollegien der Schule Berg Fidel und der Geistschule hatten schon geraume Zeit zusammen beraten und ein Konzept für eine inklusive Gemeinschaftsschule an ihrem Standort entwickelt. Eine günstige Voraussetzung war, dass die Geistschule schon öfter Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus Berg Fidel aufgenommen hatte. Die Kolleg/inn/en der Geistschule haben überdies Erfahrung im Umgang mit Neuankömmlingen anderer Muttersprachen, deren Integration in alle Schulformen in Münster sie vorbereiten. Umgekehrt erhalten die Kinder der Grundschule Berg Fidel, die besonderer Förderung bedürfen, jetzt einen verlässlichen Übergang in die Sekundarstufe I, ohne einen Kulturbruch erleben zu müssen, der sie in ihrer Entwicklung zurück würfe. Diese Anforderung erfüllt das Konzept der Pilotschule Berg Fidel 1–(10) 13.

Stufen von Erziehung und Bildung in Berg Fidel¹

Ein besonderer Ausbildungsschwerpunkt der PRIMUS-Schule wird folgender sein: Vorbereitung auf pädagogische Berufe (Erzieherin, Heilpädagogin, Sozialpädagogin, Sozialarbeiterin, Lehrerin, Psychologin u. a.) Einer der Schüler, dessen Entwicklung über Jahre ich staunend wahrnahm, wäre, weil er Gelegenheit bekam,seine eigene Entwicklung zu verstehen – von der Unrast und der Sprachlosigkeit, die mit Fäusten ausgeglichen werden mussten, bis zum freundlich kommunizierenden und konzentriert arbeitenden Schüler – könnte z.B. als Erzieher die schon während der Schulzeit entwickelten Fähigkeiten zur Begleitung jüngerer schwieriger Kinder wiederum in der Schule einbringen.

Tagesablauf in der Sekundarstufe

Gestaltung des Unterrichts in der Altersstufe der Adoleszens
Verschiedene Entwicklungsphasen junger Menschen finden in der geplanten Schule Berücksichtigung; nicht in jeder Phase gelingt es Mädchen und Jungen, ihre kognitive Entwicklung als Zentrum ihres Heranwachsens zu sehen; in vielen Schulen wird das beklagt, ohne daraus Konsequenzen zu ziehen. Die Pilotschule gestaltet die Stufe der 7. bis 9. Jahrgänge anders als andere Schulen in Münster. Mehrere Wochen im Schuljahr findet kein üblicher Unterricht statt. Schüler/innen lernen zu handeln, sie tun etwas. Jede/r Schüler/in bekommt in jedem Jahr drei Mal die Gelegenheit zu einer anderen Form des Arbeitens:

Herausforderungen

Die Schulabschluss-Stufe
Die Schulabschluss-Stufe 10–13 ist bislang für die Pilotschulen noch nicht vorgesehen – vorerst sollen sie in der 10. Klasse enden. Im Sinne der Chancengleichheit zu anderen Schulformen sollte das geändert werden. Zum besonderen Profil der Pilotschule gehört der Übergang ins Berufsleben. Dazu werden Zukunftskonferenzen stattfinden, die bei Bedarf einen Unterstützerkreis für jede/n Schüler/in aufbauen. Die Schüler/innen werden darin beraten, ihr Profil zu finden und zu entwickeln und den Schulabschluss entsprechend zu gestalten. Sie werden darin unterstützt, die Anforderungen passgenau bestimmen zu können und selbst darüber zu entscheiden, in welcher Form sie welche Leistung erbringen und welchen Schulabschluss sie anstreben.

Viele Jahre lang fuhr ich mit Studierenden nach Berg Fidel. Ich wollte ihnen die Chance bieten, zu sehen, wie auch Kinder, die wenig davon mitbringen, was man familiäres Bildungsbewusstsein nennt, in ihren Entwicklungen voranschreiten. Ihre Möglichkeiten werden respektiert und weitere Entwicklungen herausgefordert. Und es geschieht, was vermutlich überall geschehen könnte, wenn man Kindern gegenüber tritt, ohne sich Bilder von ihnen zu machen und ihnen eine reiche Lernumgebung anbietet: Sie entwickeln Lernintention, fangen an zu arbeiten und werden Persönlichkeiten.

Literatur:

Diehm, I. und Scholz, G. (1999): Vom Lernen der Kinder – ein Paradigmenwechsel in Kindergarten und Schule. In: R.Laging (Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in der Schule. Baltmannsweiler,39–53.

Heitmeyer, W.: Rohe Bürgerlichkeit. Bedrohungen des inneren Friedens.In: Wissenschaft & Frieden 2012-2: Hohe See, 39–41. Online unter: http://wissenschaft-undfrieden.de/seite.php?artikeIlD=1786

Münch,R.(2009):Globale Eliten, lokale Autoritäten – Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey Co. Frankfurt a. M.

¹ bei der Planung des Vorhabens standen verschiedene Modellschulen pate: die Gesamtschule Winterhude, die evangelische Gesamtschule Berlin Mitte und die Laborschule Bielefeld.

Brigitte Schumann

Bildungspolitik tür Inklusion und Chancengleichheit
– Eine bildungspolitische Einordnung des nordrhein-westfälischen Modellversuchs PRIMUS

PRIMUS im Kontext bundesrepublikanischer Bildungspolitik 

n der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) werden beide Begriffe, Inklusion und Chancengleichheit, eng aufeinander bezogen. Die Konvention geht davon aus, dass nur in einem inklusiven Bildungssystem auf allen Ebenen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung „ohne Diskriminierung und auf der Basis von Chancengleichheit“‚ verwirklicht werden kann. Das deutsche Bildungssystem mit seiner besonders stark ausgeprägten Selektivität liefert tagtäglich den Beweis dafür, dass diese Aussage richtig ist und angesichts der hohen Zahl der „Bildungsverlierer“ nicht nur für Menschen mit Behinderungen gilt. Gute Schulen, in denen alle Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit willkommen sind und individuell und gemeinsam lernen, beweisen hingegen, dass Inklusion der Weg ist zur Überwindung von Diskriminierung und Bildungsarmut, zu besserer Qualität des Lernens und zu besseren Leistungsergebnissen für alle.

Die Bildungschancen in Deutschland sind bis heute extrem ungleich verteilt und aufs engste vom sozioökonomischen Status der Eltern abhängig. Dabei ist die Reproduktion von sozialer Ungleichheit strukturell an das hierarchisch gegliederte, selektive Schulsystem gekoppelt. Kinder werden durch die frühe Leistungsselektion und Verteilung auf unterschiedlich anspruchsvolle Schulformen kategorisiert, hierarchisier;t und sozial segregiert. An die Stelle der Erfahrung von Zugehörigkeit und von gleichberechtigter sozialer Teilhabe tritt für viele die Beschämung. Dabei ist erwiesen, dass gen au diese Erfahrungen für die Entwicklung von Selbstachtung und der Achtung anderer grundlegend sind (Prengel 2013). Dieser Zusammenhang zeigt sich deutlich bei Kindern mit disruptivem, aggressivem und gewalttätigem Verhalten Sie haben in der Regel ein schwaches Selbstwertgefühl, ein negatives Selbstbild und ein besonders großes Anerkennungs- und Zugehörigkeitsdefizit. Prof. Joachim Bauer (2011) kann aus neurobiologischer Sicht erklären, dass Menschen mit solchen Merkmalen schneller als andere bei erlebten sozialen Zurückweisungen oder Ausgrenzungen an ihre „Schmerzgrenze“ stoßen und zur Abwehr des körperlich empfundenen Schmerzes mit Aggression reagieren. Die selektierende Schule wird besonders von den Kindern als feindselig erlebt, die sich durch permanente Leistungsvergleiche abgewertet sehen und die Rolle des Versagers zugeschrieben bekommen.
Die negativen Aspekte der frühen sozialen Selektion und Segregation auf die Bildungsverläufe von Kindern und Jugendlichen in Deutschland sind nicht erst seit den großen PISA Leistungsstudien der OECD bekannt. Das Thema hat die bildungspolitischen Auseinandersetzungen in den 1960er und 70er Jahren geprägt. Der Deutsche Bildungsrat empfahl 1969 als Antwort auf die fehlende Chancengleichheit und den wachsenden Bedarf an qualifi zierten Fachkräften für eine demokratische Industriegesellschaft einen Schulversuch zur Einführung der integrierten Gesamtschule. Obwohl dieser erfolgreich war, wurde das neue Schulmodell nur in einigen SPD geführten Bundesländern gegen den Widerstand konservativer Kräfte mit dem Argument eingeführt, dass auch Arbeiterkinder gleiche Chancen auf höherwertige Abschlüsse bekommen sollten. Dies geschah allerdings halbherzig, indem die Gesamtschule lediglich als ergänzende statt ersetzende Schulform der Sek. I und II im Anschluss an die frühe Selektion nach einer nur vierjährigen Grundschulzeit in ein weiterhin selektives Schulsystem implantiert wurde.

Mit der Bildungsexpansion – die nicht zuletzt der Gesamtschule zu verdanken ist – wurde die soziale Ungleichheit der Bildungschancen in der Nachfolgezeit als gesellschaftliches Problem erfolgreich verdrängt und von der Politik verschwiegen. Die „Gerechtigkeitslücke“ rückte erst mit dem so genannten PISA Schock wieder in das Schlaglicht der Öffentlichkeit. Auch der Neoliberalismus der letzten Jahrzehnte trug wesentlich dazu bei, den meritokratischen Mythos zu nähren, wonach der Bildungserfolg allein von dem Bildungswillen und der Bildungsfähigkeit des Individuums abhängt – unabhängig von seinen Lebensverhältnissen. Politik, Wirtschaft und Medien haben so nachhaltig die neoliberale Transformation der Gesellschaft betrieben, dass soziale Probleme im öffentlichen Bewusstsein tendenziell nicht auf ihre eigentlichen gesellschaftlichen Ursachen zurückgeführt werden. Sie werden individualisiert und den Betroffenen unmittelbar als schuldhaftes Versagen oder Charakterfehler angelastet. Sozialwissenschaftier können nachweisen, dass Menschen, die als leistungsschwach gelten, wenig Chancen zur Gegenwehr haben und immer häufiger die negative Fremdzuschreibung übernehmen (Kronauer 2002, Solga 2005). 

Die Ergebnisse der Langzeitstudie von Wilhelm Heitmeyer (2010), veröffentlicht unter dem Titel „Deutsche Zustände“, belegen auf eine erschreckend eindeutige Weise, dass gerade die privilegierten Einkommensgruppen unserer Gesellschaft inzwischen eine Tendenz zu „gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit“ entwickelt haben, Sie verweigern beispielsweise Obdachlosen, Langzeitarbeitslosen, Beziehern von Sozialgeld und anderen gesellschaftlich benachteiligten Gruppen ihre Hilfe und wenden anstelle des Solidarprinzips das Selbstverschuldungsprinzip an. Jugendliche, die heute ohne Bildungsabschluss die Schule verlassen und keinen beruflichen Abschluss erwerben, müssen mit sozialer Ausgrenzung und Stigmatisierung rechnen (Solga 2005).

Als Antwort auf die unübersehbare Krise der Hauptschule entscheiden sich inzwischen immer mehr Bundesländer für eine Form der Zweigliedrigkeit, mit der aber das Grundproblem der sozialen Selektivität nicht aufgehoben und auch Inklusion nicht zu verwirklichen ist. Dennoch hat die Kultusministerkonferenz mit ihren Beschlüssen deutlich gemacht, dass die Schulstrukturfrage sich im Zusammenhang mit der UN-BRK nicht stellt, und einer Schule für Alle sowie der Abschaffung des Sonderschulsystems eine deutliche Absage erteilt. Typisch für maßgebliche Teile der empirischen Bildungsforschung unserer Zeit ist, dass sie sich an die Bildungspolitik anpasst und zu der menschenrechtsverletzenden schulischen Selektion und Segregation schweigt, die Kinder aus den untersten sozialen Schichten und Kinder mit Behinderungen ganz besonders hart betrifft.
Es ist jedoch vielfach wissenschaftlich nachgewiesen worden (Begemann 1970, Wocken 2007, Eckhart/Haeberlin 2011), dass die extreme Bildungsbenachteiligung von Kindern in prekären Lebenslagen über die Organisation institutionalisierter Bildungsprozesse systemisch angelegt ist. Van Essen hat aktuell in seiner Buchveröffentlichung (2013) die Wirksamkeit der Benachteiligungsmechanismen und -prozesse mit der Theorie von Pierre Bourdieu anschaulich erklärt und deutlich gemacht, dass das selektive Bildungssystem als Verteidigung von Privilegien durch die privilegierten Gesellschaftsschichten verstanden werden muss.

PRIMUS im Kontext der aktuellen nord rhein-westfälischen Bildungspolitik

Spätestens seitdem das Gymnasium zum Marktführer unter den weiterführenden Schulformen in Deutschland geworden ist, sehen sich die Grundschulen als reine „Durchgangsschulen“ und „Zubringer“ zum Gymnasium für eine bestimmte und bestimmende Elternschaft entwertet. Die Qualität der Grundschule nur daran zu messen, wie gut sie die Kinder für das Gymnasium fit macht, konterkariert die Verwirklichung einer kindgerechten Grundschulpädagogik.

Die schädlichen Folgen des schulischen Leistungsdrucks, gepaart mit hohen familiären Leistungserwartungen, zeigen sich in den überfüllten Praxen von Kinderärzten, Psychologen und Beratungsstellen. Sie diagnostizieren eine permanente Überforderung bei vielen Kindern an unterschiedlichen Symptomen bis hin zu Depressionen. Dies geht auch aus der KiGGS Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (2006) hervor, die als Basiserhebung von 2003–2006 vom Robert Koch-Institut erhoben wurde. Hohe Belastungen mit psychischen Auffälligkeiten sind besonders mit niedrigem sozioökonomischem Status assoziiert. Kinder aus der Unterschicht bzw. in Armutslagen ohne die entsprechende soziale und kulturelle Ressourcenausstattung ihrer Elternhäuser werden schon in der Grundschule erfolglos abgehängt und in ihrem Lernen entmutigt. Wen wundert es, dass Kinder in benachteiligten Lebenslagen – wie die Kinderstudie von World Vision (2007) festgestellt hat – ein eher pessimistisches Selbstbild entwickeln, das wiederum negativ auf ihre Leistungsentwicklung und ihr Wohlbefinden zurückwirkt. Das sozial selektive Schulsystem erzeugt permanent ein soziale Hierarchisierung und Konkurrenz in den Lerngruppen. Wie sollen Kinder, die das Etikett des Versagers bekommen, Leistungsmotivation und Lernfreude entwickeln und sich in der Gruppe der Gleichaltrigen akzeptiert und aufgehoben fühlen?
Dem dringenden Handlungsbedarf, die Landesverfassung und die Schulgesetze mit den völkerrechtlichen Verpflichtungen aus der Kinderrechtskonvention und der Behindertenrechtskonvention in Einklang zu bringen, ist die seit 2010 amtierende rot-grüne Landesregierung nicht nachgekommen. Diese Konventionsverpflichtungen stehen in einem unauflöslichen Widerspruch zu dem selektiven Schulsystem und erfordern die Einleitung eines gezielten Entwicklungsprozesses zu einer inklusiven Schule für Alle. Stattdessen wurde als Folge des Schulkonsenses zwischen SPD, CDU und den Grünen in die Landesverfassung eingefügt, dass das Land „in allen Landesteilen ein ausreichendes und vielfältiges öffentliches Bildungs- und Schulwesen, das ein gegliedertes Schulsystem, integrierte Schulformen sowie weitere andere Schulformen umfasst“, garantiert. Langfristig wird sich auch in NRW eine Zweigliedrigkeit herausbilden. Kurz- und mittelfristig wird es einen „bunten Flickenteppich“ aus unterschiedlichen Bildungsangeboten für unterschiedliche regionale Bildungslandschaften geben.

Der Schulkonsens mit der CDU, der auch gerne in der Diktion des Schulministeriums als „Schulfrieden“ sprachlich überhöht wird, gibt den Kommunen größeren Gestaltungsspielraum. Hauptschulen müssen nicht länger als Restschulen vorgehalten werden, die Schulträger können sie mit Realschulen als Sekundarschulen zusammenfassen. Das Schulministerium rühmt sich seiner „Ermöglichungspolitik“. Was in der Praxis heißt, dass es keine Verantwortung und Steuerung für die landesweite Schulentwicklung übernimmt, sondern diese „nach unten“ abgibt.

Besonders unverantwortlich ist, dass auch die Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (LES) fortbestehen sollen. Sie sind nachweislich „Schulen für Arme“, die ihre Schüler/innen so bildungsarm und chancenlos entlassen, wie sie sie aufgenommen haben, und als solche nicht mehr legitimierbar (Schumann 2007, Schnell 2011, Klemm/Preuss-Lausitz 2011). Die Landesregierung will den Fortbestand dieser Schulen dem Elternwillen und der kommunalen Planung überlassen. Gleichzeitig spekuliert das Schulministerium unverhohlen darauf, dass die Förderschulen LES unter die Mindestgrößenverordnung fallen und kurz- bis mittelfristig auslaufen werden. Auch hier weigert sich die Landespolitik, bildungspolitische Verantwortung durch klare politische Vorgaben zu übernehmen, und überlässt die Entwicklung lieber anderen. 
In der Konsequenz wird durch den Verzicht auf Landessteuerung ein teures, unsinniges sonderpädagogisches Doppelsystem noch auf unbestimmte Zeit festgeschrieben. Den Grundschulen werden damit notwendige Mittel für Prävention und Inklusion vorenthalten. Dieser mutlose Pragmatismus, der Eltern ein scheindemokratisches Wahlrecht in die Hand gibt, unterläuft den menschenrechtlichen Inklusionsanspruch. Eine solche Politik sorgt nicht für Schulfrieden, sondern löst erhebliche Unruhe aus. An das Elternwahlrecht klammern sich jetzt all diejenigen, die die Förderschule für unverzichtbar halten. Der Kampf um jeden einzelnen Standort ist im Land ausgebrochen.
Die Ministerpräsidentin des Landes, Hannelore Kraft, wird nicht müde an jeder Stelle öffentlich zu betonen, dass sie angetreten ist für eine Politik, die kein Kind zurücklassen will. Zusammen mit der Bertelsmann Stiftung hat sie das Modellvorhaben „Kein Kind zurücklassen“, kurz auch KeKiz genannt, offiziell gestartet. Insgesamt nehmen 18 Städte und Kreise daran teil. „Es werden Präventionsketten aufgebaut, die sich am Lebensweg eines Kindes orientieren. Eine Kette, die schon in der Zeit der Schwangerschaft beginnt und bis zum erfolgreichen Berufseinstieg reicht. Mit einbezogen werden alle Ansprechpartner zum Beispiel auch Kitas, die Jugendhilfe, Schulen, aber auch Ärzte und die Polizei. Alle sollen gemeinsam miteinander arbeiten“, so das Regierungsprogramm. Es sollen optimal auf Vorbeugung ausgerichtete Strukturen im ganzen Land entstehen.

Während also die Ministerpräsidentin behauptet, mit einer sozialen Präventionspolitik konsequent gegen die Benachteiligung von armen Kindern in NRW vorgehen zu wollen, schlägt die Schulpolitik des Landes den unverantwortlichen Kurs der Beliebigkeit ein, obwohl dort entscheidende Weichen für die Bildungs- und Lebensverläufe gestellt werden.

In diesem Kontext der politischen Widersprüche und Unvereinbarkeiten, der mangelnden Koordination und fehlenden Abstimmung, des Mangels an eindeutiger Richtungsentscheidung und klaren bildungspolitischen Zielvorgaben ist das Modellvorhaben PRIMUS einzuordnen. Schüler/innen der PRIMUS-Schule erhalten die Möglichkeit, ohne Selektion und Brüche in einer individuell angepassten Lernumgebung ohne äußere Leistungsdifferenzierung ihre Bildungsbiografie von 1–10 zu durchlaufen und alle Abschlüsse an dieser Schule zu erwerben. Hier kann sich Inklusion mit Chancengleichheit verbinden. Offeriert wird PRIMUS den Kommunen in einer limitierten Größenordnung von 15 Schulen. Es ist ein Produkt des so genannten Schulfriedens und mit der CDU ausgehandelt worden.
Ist das nun ein Lichtblick oder eher ein allzu schwacher Trost für eine Politik, deren Markenzeichen ansonsten die Beliebigkeit ist? Der Modellversuch soll u.a. darüber Auskunft geben, ob Bildungsgerechtigkeit und bessere Lernerfolge für alle so erzielt werden können. Er soll also beweisen, was längst bewiesen ist. Die Laborschule Bielefeld als staatliche Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen hat seit ihrer Gründung vor vierzig Jahren praktisch und theoretisch gezeigt, dass gemeinsames und individuell gestaltetes Lernen von 1–10 mit einem integrierten Vorschuljahr alle Kinder erfolgreich darin unterstützt, ihre Potentiale als Lernende umfassend zu entwickeln und für sich und andere Verantwortung zu übernehmen. Als wissenschaftliche Einrichtung arbeitet sie in enger Kooperation mit der Erziehungswissenschaft und dokumentiert die Ergebnisse ihrer Arbeit fortlaufend umfassend in Veröffentlichungen. Seit 1967 sind mehr als 1500 Beiträge zu Theorie und Praxis der Laborschule erschienen (http://www.unibielefeld .de/wels/ver%C3%B6ffentlichungen. html).

Ist PRIMUS also doch nur ein rot-grünes Feigenblatt für bildungspolitische Mutlosigkeit und Inkonsequenz?

Eine ausschließlich negative Bewertung verkennt, dass aus Widersprüchen auch positive Entwicklungen entstehen. Die PRIMUS-Schule kann die Leuchtkraft entfalten, die Menschen wiederum Mut macht, für bessere Bildung zu streiten und nicht zu resignieren. PRIMUS kann Überzeugungskraft ausstrahlen und Zweifel an der inklusiven Schule für Alle widerlegen. Nach einem erfolgreichen PRIMUS-Durchgang bekommt die politische Forderung, dass z.B. im ersten Schritt alle integrierten Gesamtschulen mit einer Grundschulstufe verbunden werden, sehr viel mehr Gewicht und ist leichter durchsetzbar. Insofern ist PRIMUS – bildhaft gesprochen – ein „Stachel im Fleisch“ des selektiven Schulsystems. Für Kinder und Jugendliche, die daran partizipieren, ist sie ein echter Gewinn, weil sie der Entwicklung aller Kinder zugutekommt, unabhängig von individuellen Merkmalen wie soziale Herkunft, ethnische Zugehörigkeit, Religion, Sprache, Geschlecht, Fähigkeiten und Behinderung. Die krankmachenden Folgen der frühen Selektion und des damit einhergehenden Leistungsdrucks bleiben den Kindern erspart. Kein Kind wird beschämt. Kein Kind wird zurückgelassen.

PRIMUS im kommunalpolitischen Kontext: der Kampf um die inklusive PRIMUS-Schule Berg Fidel in Münster

Man kann nicht gerade sagen, dass die Kommunen in NRW sich um PRIMUS- Bewerbungen reißen. Im Schulkonsens hatte man sich darauf geeinigt, dass an bis zu 15 Schulen erprobt werden soll, in welcher Weise die Arbeit der Grundschule in die der weiterführenden Schulen einbezogen werden kann. Die erste Modellschule ist 2013/14 in Minden gegründet worden. Vier weitere kommunale Schulträger haben zum Schuljahr 2014/15 PRIMUS Schulen an den Start geschickt. Mehrere Gründe für das relative Desinteresse der kommunalen Schulträger an PRIMUS lassen sich anführen. Das Schulministerium bewirbt den Modellversuch selbst nicht öffentlichkeitswirksam. Das entspricht ganz der Linie der Ermöglichungspolitik, die auch PRIMUS der Beliebigkeit kommunalen Handeins preisgibt. Außerdem verbindet sich das Schulträgerinteresse meistens weniger mit pädagogischen Konzeptionen oder gar Visionen, sondern mehr mit der rein pragmatischen Lösung schulorganisatorischer Probleme vor Ort.

All diese Widrigkeiten sind auch in Münster im Kampf um die PRIMUSSchule Berg Fidel aufgetreten. Sie konnten nur in einer unglaublichen konzertierten Aktion mit viel Unterstützung von außen bewältigt werden. Allerdings konnte der Kampf deshalb so viel Unterstützung finden und daher erfolgreich sein, weil es die konkrete Vision einer inklusiven Modellschule von 1–13 gibt. Diese basiert auf der lang erprobten pädagogischen Praxis der inklusiven Grundschule Berg Fidel in einem benachteiligten Stadtteil in Münster.Die Forderung nach einer Schule von 1–13, die die bewährten Prinzipien seiner Grundschule mit Inklusion, Teamarbeit, jahrgangsübergreifendem Lernen, gebundenem Ganztag fortsetzt und weiterentwickelt, hatte Reinhard Stähling, Schulleiter der Grundschule Berg Fidel, in seinem Buch „Du gehörst zu uns“ schon 2006 erhoben. Als er zusammen mit seinem Schulleiterkollegen Karlheinz Neubert von der Geistschule auf einer GEW- Veranstaltung 2010 in Münster sein Schulkonzept öffentlich machte, fanden sich spontan Unterstützer/innen. Es entstand die Münsteraner Elterninitiative BildungsBurnout (http://www.bildungsburnout.de/4.html). Sie suchte sehr schnell den politischen Kontakt zu der neuen Schulministerin Sylvia Löhrmann und machte diese mit dem Schulkonzept vertraut. Es darf vermutet werden, dass auf diese Weise Berg Fidel zur Blaupause für den PRIMUSModellversuch des Schulministeriums wurde.Mit PRIMUS war für Berg Fidel der Weg für die Realisierung der Vision vorgezeichnet. Da galt es, einerseits die Eckpunkte des Ministeriums zu erfüllen und – noch wichtiger – die Zustimmung des Schulträgers einzuholen. Genau dies sollte das Problem werden trotz der unzähligen Vorzüge des Konzepts. Schließlich kann es für sich beanspruchen, die Bildungssituation im Stadtteil mit einem hohen Anteil von Kindern in prekären Lebenslagen zu verbessern, innovative inklusive Konzepte in der Sekundarstufe I und 11 zu entwickeln und ein inklusives Praxisfeld für Lehramtsstudierende in Münster mit der zweitgrößten Universität für Lehrerbildung in NRW zu bieten. Die Grünen im Rat der Stadt Münster konnten erst im Sommer 2012 durchsetzen, dass die Verwaltung den Auftrag bekam, die Voraussetzungen für die Teilnahme von Berg Fidel am PRIMUS-Modellversuch zu prüfen. Damit wurde politisch zunächst einmal nur sichergestellt, dass Politik und Verwaltung sich mit dem Konzept offiziell befassen mussten. Der Ausgang war alles andere als sicher.

In diese Situation der politischen Ungewissheit fielen drei Ereignisse, die ausschlaggebend werden sollten für den positiven Ausgang: Der Dokumentarfilm „Berg Fidel – Eine Schule für Alle“ von Hella Wenders machte die Schule und damit auch das Projekt ab 2011 und besonders ab 2012 in der ganzen Republik bekannt. Inzwischen haben fast 40000 Kinozuschauer/ innen diesen Dokumentarfilm gesehen. Der Film erhielt viele Preise und löste eine enorme Nachfrage nach Hospitationen und Informationen über die inklusive Praxis der Schule Berg Fidel aus. Zeitgleich erschien das gemeinsame Praxisbuch über die Arbeit der Grundschule mit dem Titel „Das können wir hier nicht leisten“ von Reinhard Stähling und der Berg Fideler Sonderpädagogin Barbara Wenders. Es gewährte Einblicke in und Reflexion über den inklusiven Unterricht der Grundschule Berg Fidel und veröffentlichte erstmalig das Konzept einer Schule für Alle von 1–13. Und obendrein stemmte die Grundschule Berg Fidel zusammen mit der Elterninitiative im November 2012 den Praxiskongress, auf dem mehr als 400 Teilnehmer/ innen – darunter zahlreiche ausgewiesene Wissenschaftler/innen und Schulpraktiker/innen – sich unter verschiedenen Fragestellungen konkret mit dem inklusiven Konzept 1–13 auseinandersetzten. Der Kongress fand im Gebäude der Geistschule statt, das in Zukunft als PRIMUS-Schulgebäude den Standort für die Schüler/innen ab Jahrgang 4 bilden soll. Auch der Bundesbeauftragte für die Belange von Menschen mit Behinderungen, Hubert Hüppe, gehörte zu den Unterstützern. Der Kongress forderte den Schulträger in einer Resolution auf, Grünes Licht für die Teilnahme von Berg Fidel am PRIMUS-Modellversuch zu geben. Er wurde somit zum Gründungskongress für die PRIMUS-Schule.
Mit Erleichterung wurde der Ratsbeschluss im Frühjahr 2013 aufgenommen. Eine Mehrheit aus SPD, CDU und den Grünen stimmte nach langen kommunalpolitischen Auseinandersetzungen der Teilnahme am Modellversuch zu, nur die FDP votierte dagegen. Seitdem mussten Schritt für Schritt die Hürden genommen werden, nämlich die vom Schulministerium auferlegten Anmeldezahlen für die Teilnahmegenehmigung und danach für die konkrete Errichtung.

Das inklusive Konzept von Berg Fidel sieht vor, auch die Oberstufe in die Durchgängigkeit einzubeziehen und inklusiv zu gestalten. Der Schulträger hat sich nachdrücklich gegen eine eigene Oberstufe für die PRIMUS-Schule ausgesprochen, obgleich das Schulministerium daran Interesse geäußert hat. Die Zukunft der Oberstufe ist zwar noch ungeklärt, aber alles ist möglich. Das zeigt der bisherige Kampf um Berg Fidel. Auch die bildungspolitische Zukunft nach dem Ende des Modellversuchs ist offen. Aber ob es dann möglich wird, eine tiefgreifende Schulstrukturreform in NRW durchzusetzen und in die Fläche zu bringen, kann angesichts der bisherigen politischen Verweigerung, bildungspolitische Erkenntnisse in demokratietaugliches Handeln umzusetzen, nicht einfach beantwortet werden. Eines können wir am Beispiel von Berg Fidel jedoch mit Sicherheit sagen: Ohne den Einsatz und die demokratische Mitwirkung zivilgesellschaftlicher Kräfte wird es nicht gehen.

Literatur:

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Begemann, E. (1970): Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der „Hilfsschulpädagogik“. Hannover

Eckhart, M., Haeberlin, U. , Lozano, C. S. und Blanc, P. (2011): Langzeitwirkungen der schulischen Integration.Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern.

Heitmeyer, W. (Hrsg.) (2010): Deutsche Zustände. Folge 10. Berlin: Edition Suhrkamp.

Hurrelmann, K. und Andresen, S. (2007): Kinder in Deutschland 2007. 1. World Vision  Kinderstudie. Friedrichsdorf.

Klemm, K. und Preuss-Lausitz, U. (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Gutachten für das Schulministerium

Kronauer, M. (2002): Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus.Frankfurt a. M.

Prengel, A. (2013): Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen

Schnell, 1. , Sander, A. und Federolf, C. (Hrsg.) (2011): Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. Bad Heilbrunn.

Schumann, B. (2007): .Jch schäme mich ja so!“ Die Sonderschule für Lernbehinderte als Schonraumfalle. Bad Heilbrunn.

Solga, H. (2005): Ohne Abschluss in die Bildungsgesellschaft. Die Erwerbschancen  gering qualifizierter Personen aus soziologischer und ökonomischer Perspektive. Opladen.

Stähling, R. (2006 / 4. erw. Aufl. 2011): Du gehörst zu uns. Inklusive Grundschule. Baltmannsweiler.

Stähling, R. und Wenders, B. (2012): „Das können wir hier nicht leisten“. Wie Grundschulen  doch die Inklusion schaffen können. Ein Praxisbuch zum Umbau des Unterrichts. Baltmannsweiler.

Van Essen, F. (2013) : Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Möglichkeitsräume  ehemaliger Förderschüler. Wiesbaden.

Wocken, H. (2007): Fördert Förderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für „optimale Förderung“ In: I. Demmer-Dieckmann und A. Textor (Hrsg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbronn

Der neue Fillm von Hella Wenders
Schule, Schule – Die Zeit nach Berg Fidel
hatte im September 2017 Premiere in Münster

Filmkritik von Kerstin Herrnkind im Stern

Am 13.09.2012 war die Premiere in Münster!
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